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虽然高考命题者和一线教师所依据的均是课标和考纲，但二者之间的分歧显而易见。命题者怀揣改进历史教育的理想，而教师似乎总以为命题者不够理解中学历史教学现场。一方面高考是中学教学的指挥棒，另一方面中学教学现场往往又束缚了高考试题命制的理想诉求。个中是非曲直一言难尽，本文试以2013年高考全国新课标卷Ⅱ第40题第（2）小题为例（以下简称例题），从高考试题的理想追求及对中学历史教学的反拨作用出发，就上述问题浅抒己见，以求教同仁。
40.（25分）阅读材料，完成下列要求。
材料一：第一次世界大战前，有不少学者对爱因斯坦的学说持怀疑态度。1919年，英国科学家爱丁顿对日全食的观测结果证实了爱因斯坦的理论，引起巨大轰动，世界范国的爱因斯坦热接踵而至。荷兰、捷克斯洛伐克、奥地利、美国、英国、法国、日本等国先后邀请他前往讲学。在中国，梁启超发起成立的讲学社曾拟邀请爱因斯坦来华讲学。北京大学校长蔡元培亦发出邀请，并得到其本人应允。虽然爱因斯坦因故未能成行，但相对论却在中国广泛传播。从1917年到1923年，各种报刊登载相对论的论著、译文、通讯、报告和文献不下百篇，出版译著15种左右。
——摘编自阿尔布雷希特·弗尔辛
《爱因斯坦传》等
材料二：爱因斯坦热在中国方兴未艾之际。正是国内东方文化与西方文化问题论战正酣之时。以梁启超为代表的部分知识分子认为，东方文明与西方文明是两种不同类型的文明，前者以道德文明为核心，后者以科学精神为核心。梁启超前往欧洲考察一年多，1920年回国后写道：“一百年物质的进步，比从前三千年所得还加几倍。我们人类不惟没有得着幸福，倒反带来许多灾难。好像沙漠中失路的旅人，远远望见个大黑影，拼命往前赶，以为可以靠他向导。那知赶上几程，影子却不见了，因此无限凄惶失望。影子是谁？就是这位‘科学先生’。欧洲人做了一场科学万能的大梦，到如今却叫起科学破产来……我们可爱的青年啊，立正！开步走！大海对岸那边有好几万万人，愁着物质文明破产，哀哀欲绝的喊救命，等着你来超拔他哩！我们在天的祖宗、三大圣（孔子、老子、墨子）和许多前辈，眼巴巴盼望你完成他的事业，正在拿他的精神来加保佑你哩。”
——摘编自李喜所、元青《梁启超传》等
（2）根据材料一、二并结合所学知识，指出当时中国知识界对西方科学的态度，并予以评析。（17分）
答案：态度：普遍欢迎，引进宣传
评析：西学东渐和新文化运动的结果；提升中国的科学水平和民众的科学素养；有助于弘扬科学精神；
态度：质疑“以科学为中心的西方文明”
评析：西方现代文明暴露出弊端，一战教训；有一定合理性，有助于反思科学与人类文明的关系；高估了传统文化价值，将西方文明、物质文明与科学等同起来，不利于新文化运动，助长了保守思想。
这道题目看似中规中矩，但真正答起来却未必能做到从容应对、收放自如，说明现实的历史教学实践并没有与理想的历史教学追求和谐同步、共融共生。
一、例题对理想历史教学的追求
正如出色的人是有脾气的一样，一道好题目也是有其独特性格的，它突出表现为题目的精神境界和理想追求。例题虽然其貌不扬，却难掩其在理想历史教学追求上“低调的奢华”。
（一）追求基于史实和科学态度的历史智慧
例题设问立足“当时中国知识界对西方科学的态度”，要求学生对此“予以评析”，这是对探讨论证问题能力的考察。评析的主体和思维不是教材而是考生，评析过程中所持有的态度不是教材态度而是考生态度；考生的态度也并非漫无目的，而是基于当时中国知识界对西方科学的态度。这就对考生的作答提出了很高要求，既要以材料所提供史实为依据，又要限于对当时知识界态度的评析，既要有立论基础，又要论证合理。
设问的背后，是对考生历史智慧的摸底，它试图看清楚相关信息、材料以及知识在考生的大脑中是如何被加工的，在其生活世界里又是怎样发挥作用的。实质上是强调，固化的材料、知识等只有融入学习者的思维以及建立在思维基础上的态度和认识之后，对学习者才是有意义的。由此我们可以断定，例题的立意是依据学科能力和素养，而不是教材知识，它要的是智慧，而不是照相机或复印机。它表达了命题人对理想历史教学的追求：鼓励教育者和受教育者基于史实和科学态度，运用自己的智慧去表达自己的看法和认识。
从这个意义上说，例题创设情境、在具体情境中解决实际问题的努力，就是以学科的视角对新教育教学的呼唤和响应。它首先反映在我们教材观方面。随着信息时代的到来，新史观、新史料、新方法的层出不穷，历史学科发展速度不断加快，内在要求也不断提高。书本现成的知识已不足以“以静制动”，对人们的创造性思维和能力提出更高要求，知识已经不再是书本上现成的答案，“而是我们人类基于发展基础上对各种机遇进行发现、联系和响应的能力”，它包括洞察能力、自主批判能力以及创新能力等，它就是一种态度，也是一种智慧，这客观上要求教师应当坚持智慧教材观。
所谓智慧教材观，即“视教材为发展学生能力的素材，教材的价值不在于‘控制’教学，而是为教学提供基础性文本，教材的结构具有开放性和创生性”。智慧教材观张扬了教师教学智慧与学生学习智慧，“是教育现代化的必然要求，有助于释放教法在教学中的张力，改善教师的职业生活和学生的学习生活，提高教学质量”。于此我们发现，如若坚持以智慧教材观指导教学，则例题的理想追求会在较大程度上与教学现场相吻合。
（二）追求具体鲜活的历史教学现场
例题所提供的两则材料具有这样的特征：发生在同一时代，聚焦于以爱因斯坦学说为代表的科学领域，但却出现了认识评价上的不同态度。材料将我们带入了一个鲜活的历史现场，时间、地点、人物、情节等等一应俱全，且情节中存在着矛盾冲突，使得这个现场更复杂、具体、真实。 之所以如此，是因材料真实地点出了20世纪西方批判哲学的重要主题之一——技术理性批判。所谓技术理性，是在近现代科学技术呈加速度发展的背景下产生的一种新的理性主义思潮，其核心是科学技术万能论。但实际上并非如此，技术理性统治世界的后果是，人对自然的统治导致人与自然关系的破裂，导致自然对人类的报复，比如环境污染，各种极端自然灾害的频繁发生。人与人的关系走向了异化，变成了物的关系，变成了相互冲突、甚至相互厮杀的关系，比如第一次世界大战给全世界带来的巨大精神创伤和物质损失。这一切都使得人们不得不重新审视人与自然、人与人之间的关系，开始怀疑技术理性，于是萌发了技术理性批判。
历史的复杂性在于，中国与西方的历史在时间上处于同一时代，但在发展状态上却有巨大反差：当西方近现代科技高度发达而异化，已进入技术理性批判时代时，我国的近现代科技才刚刚蹒跚起步。一方面，我们因落后挨打而对西方先进科技有迫切需求，甚至有些技术理性崇拜；另一方面，近现代科技给西方带来的灾难性后果，我们似乎也“一体均沾”了，且国人更为直观的感觉是，我们所崇拜的科技及其物化产品在西方国家仗势欺人过程中助纣为虐、难辞其咎。于是，爱限情仇交织、错综复杂叠加，两难抉择出现了：我们是紧跟西方步伐展开技术理性批判呢，还是先期发达我国近现代科技以求自强自立呢？加上我们的传统文化中“天人合一”思想以及道德追求恰恰又可以供技术理性批判使用时，抉择难上加难。
以上论述表明，例题简单的材料呈现背后，隐藏着一个非常理性、复杂的哲学话题，一个人的思维水准、价值观和立场往往在类似的两难抉择中得以清晰体现。于是，例题非常聪明地在此设置了问题，是骡子是马，拉出来遛遛便知。我们要问，应对这样复杂情景所应具备的视野、能力和素养，岂是死扣教材知识就能培养出来的？由此，我们便发现，例题以同时代人对科学技术的不同态度为表象、以技术理性批判为内核所呈现的历史现场背后，表达的是对具体、鲜活的历史教学现场的不懈追求。
（三）追求富有思维品质的历史探究素养
从例题所给答案中不难发现，考生对“当时中国知识界对西方科学的态度”的评析水平，主要取决于其历史思维品质。它要求学生不仅能够敏锐洞察当时中国知识界对西方科学的态度的产生背景，而且要对这种态度进行分析和评估。尤其是对质疑态度的评估，不仅要从西方科学发展弊端本身去研判，得出“有助于反思科学与人类文明的关系”结论，而且要结合中国当时实际情况，跳出西方科学本身，在更高层次上，意识到与质疑相伴随的是“高估传统文化价值”，要发现论者偷换概念的问题，即“将西方文明、物质文明与科学等同起来”，从而做出“不利于新文化运动，助长了保守思想”的评估结论。
不得不承认，这是一次新奇的精神历险之旅、自主探究之旅，是有限时间里复杂的、高难度的思维，它要求考生具备优质的洞察能力、层级逻辑思维能力以及抽象评估能力。这种学科能力和素养如果没有日常历史教学中充分、有效地培养，仅凭考场中灵光一现，恐怕是强人所难。换句话说，例题传递给我们一个明确的信号，富有思维品质的历史探究素养的培养在日常历史教学中不能缺位。这是对切实、有效的历史探究性学习的向往，因为探究性学习的价值恰恰在于“促使学生保持独立、持续的兴趣，丰富学习的体验，养成合作与共享的个性品质；增进独立的思考能力，养成尊重事实的科学态度；并促使学生重新认识学习与自我，使学生的个性发展、独立思考与自由创新获得最大的空间”。我想，例题答案所需要的大概就是命题人希望看到的历史教学现场所应该拥有的。
二、例题对现实历史教学的反拨
一般而言，题目的理想境界越高，题目与其所处教学实践环境之间的反差也就越大，例题追求理想历史教学的特征正是现实历史教学上的巨大缺陷的反衬。此时，所谓理想，有如茫茫浪涛中的一盏明灯指引前进方向，抑或安于现状时的强心剂源源不断输送能量，这便是例题对现实历史教学的反拨。
（一）对以教材的是非为是非的反拨
例题追求基于史实和科学态度的历史智慧，本质上是对历史教学现场有教材无学生、有结论无思维的反拨，突出了解决实际问题中的“我”，而弱化以教材的是非为是非。这样的反拨源于对教师惯常的教材观的不满。从更深层次看，教师教材观又受到知识观的制约。很多教师依然坚持认为知识即真理，是一成不变的，其价值是永恒的。反映在教材观上即为知识教材观，认为“教材是教学的蓝本，规范、控制着教师的教学；教材的关键部分是知识点和练习，且教材是教学的惟一资源”，于是不敢质疑教材，不敢跨越教材分毫，只有死教书、教死书。
客观来看，知识教材观“是教育的社会控制职能和制度化教育强化的结果，也是中国教育和社会发展水平有限的反映”；从教学主观来看，教材所呈现的知识和技能是有限的，所以达到有限目标是比较容易的，而且教材呈现的知识和技能是显形的，所以教学效果的评价调控也比较容易，这对于不愿意在历史教育教学中投入较充分精力的教师而言恰是投其所好，因此其存在有一定的社会基础。但存在不一定合理，知识教材观背景下的教学活动，不仅限制了教师教学的个性化和创造性，束缚了学生的学习空间和创造意识，而且“导致了掌握知识与发展能力的失衡、基础知识与学科整体相矛盾、学术性与实践性相冲突，以及课业负担过重等现象”。
这显然与课改精神、学生发展、学科发展、社会进步等要求是不相符的，例题看到了上述问题，所以以其特有风格向上述问题发起挑战。这也启示我们要真正地“用教材教”，即根据高考试题导向和课标，“确定教学主题，开发课程资源，择取教学内容。教材中没有的，要补充出来；教材中没有说透的，要讲透彻”。这是一条促使我们的历史教学逐渐摆脱脸谱化宿命、走向丰富、具体和鲜活的康庄之道。
（二）对过于依赖接受式学习的反拨
例题对探究式学习的接纳和向往证明了其对过于依赖接受式学习的反拨。接受式学习是与知识教材观相适应的学习观，它以对知识的系统性掌握代替了学生独立思考意识、创新精神和探究能力的培养，会造成学生解决实际问题过程中的低能和“弱智”。我们的中学历史教学现场大量充斥的梳理教材、死记硬背，在相当多学生中形成的“学历史就是死记硬背”的认识至今尚未根本改变便是明证，它使得原本对历史很有兴趣的学生因枯燥的机械记忆和乏味的反复演练而失去兴趣。这对学科的发展、对学生历史素养的提升都是有害无益的。 接受式学习并非没有思维参与，只不过思维在大量的训练面前黯然失色，没有思维张力却为了配合老师的训练而进行的思维几乎等同于残羹剩饭，对学生而言是痛苦的、是枯燥乏味的，这也是其原本对历史有兴趣而终了失去兴趣的根源所在。被动最大的弊端是学生缺乏对有价值问题的思考，没有新奇的精神历险。而常理告诉我们，只有在各种新奇的精神历险中，学生才乐于高效以及富于弹性地使用自己的思维和智慧。
可见，例题以探究性学习对接受式学习进行反拨实在是明智必须之举，而通过探究性学习“培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”，也实在应成为中学历史教学现场中的主角之一。需要特别指出的是，探究性学习与接受式学习并非二元对立，二者亦有相统一的一面，比如探究性学习以接受式学习为基础，“不具备一定的知识基础而进行的探究性学习，其效率必然是低的，学习只能盲目地、机械地进行”，限于篇幅，本文不展开讨论。
（三）对抽象机械的历史教学现场的反拨
历史现场是复杂的、鲜活的、具体的，教材内容远不足以支撑师生走进丰富的历史现场，教师仅凭对教材内容机械僵化处理就想以不变应万变也是不切实际的。所以，例题对具体鲜活历史教学现场的追求意味着对抽象机械历史教学现场的反拨，是对历史教师历史观的警示：教材不等同于历史，教教材不等同于教授历史，既然历史现场是复杂具体的，那么历史教学现场也理应是具体鲜活的。
根据前文分析以及例题答案，我们会发现学生要充分合理地“予以评价”，必须首先对以下因素做出评估：西方科学技术的现代价值及异化困境、中国现代化进程中对科学技术的需求和依赖以及潜在风险的防范、中国传统文化中的助推现代化因素及反现代化成分。而对上述相关因素的评估不是凭借历史教师死扣教材知识点、死记硬背、傻瓜式题海训练就能够完成的，它说明，如果我们坚持认为历史现场是复杂鲜活的，历史教学应与历史现场保持一致，那么就务必坚决放弃抽象机械的历史教学现场。
道理很简单，要使学生在历史现场“一览众山小”、高屋建瓴，必要先创造条件让学生将历史现场的风景尽收眼底。所以，“如何走出抽象的概念式思维，关注历史的细节，探究生活的幽微，感触历史的复杂，体味生活的具体”，就是例题抛给历史教师值得深思的问题，但其前提是教师不能落后于学生。尽管这种说法有些理想化，但它并不影响历史教师特有的职业品质，阅读尤其应该成为历史教师的软实力，成为历史教师生活的一部分。从前教师有一桶水，方可胜任教给学生一杯水，如今学生拥有的各种信息已经汇成一条流动的河，则教师就要尽量拥有如大海一般渊博的知识、观念及素养。只有重视阅读，方能深化专业知识，加强理论修养，在更高层次上驾驭教材；方能扩充知识领域，注重相关学科，以开阔的视野观察问题；才能摈弃传统模式，掌握最新信息，以全新的观念启迪思维，才能带领学生走进丰富的、缤纷斑斓的历史现场。仅举一例，如果没有教师的勤于阅读，沈春华老师又怎会从斯大林的国家安全战略、美国遏制理论提出的背景等角度重新解读冷战的起源问题呢！从这个意义上看，对抽象机械历史教学现场的反拨本身就隐含着对历史教师读书学习不足状况的反拨。
综上所述，命题人对优质历史教育的期待和呼唤的背后，正是在另一个层面上对历史教学现实的反拨和引领。天津市历史教研员戴羽明老师在和笔者交谈时曾提到，历史教育的目的应包括三个方面：满足学生发展需要、满足学科发展需要、满足社会发展需要。例题基本上满足了上述需要。但很多中学教师的课程理念相对滞后，不能跟上高考试题的要求，这才使得高考试题对中学历史教学的反拨价值得以凸显。我们也要注意到一些相反情况，即一线的教师已经用全新的课程观在引领自己的教学，反倒是高考试题显得有些保守落后了，这样的试题在今年的高考中也是存在的，此时试题对中学历史教学的反拨可能会使教学现场误入歧途。
总之，无论是命题人还是教学人，只要都能以学生的发展、学科的发展和社会的发展需要为尺度，更新观念、敢于担责、勇于创新，相信我们的基础历史教育教学工作会做得更好，我们的学生会更加因历史智慧的启迪而健康成长。
【作者简介】许军，男，1982年生，中学一级教师，天津经济技术开发区第二中学历史教师，主要从事中学历史教学策略研究。
【责任编辑：全骜颉】
40.（25分）阅读材料，完成下列要求。
材料一：第一次世界大战前，有不少学者对爱因斯坦的学说持怀疑态度。1919年，英国科学家爱丁顿对日全食的观测结果证实了爱因斯坦的理论，引起巨大轰动，世界范国的爱因斯坦热接踵而至。荷兰、捷克斯洛伐克、奥地利、美国、英国、法国、日本等国先后邀请他前往讲学。在中国，梁启超发起成立的讲学社曾拟邀请爱因斯坦来华讲学。北京大学校长蔡元培亦发出邀请，并得到其本人应允。虽然爱因斯坦因故未能成行，但相对论却在中国广泛传播。从1917年到1923年，各种报刊登载相对论的论著、译文、通讯、报告和文献不下百篇，出版译著15种左右。
——摘编自阿尔布雷希特·弗尔辛
《爱因斯坦传》等
材料二：爱因斯坦热在中国方兴未艾之际。正是国内东方文化与西方文化问题论战正酣之时。以梁启超为代表的部分知识分子认为，东方文明与西方文明是两种不同类型的文明，前者以道德文明为核心，后者以科学精神为核心。梁启超前往欧洲考察一年多，1920年回国后写道：“一百年物质的进步，比从前三千年所得还加几倍。我们人类不惟没有得着幸福，倒反带来许多灾难。好像沙漠中失路的旅人，远远望见个大黑影，拼命往前赶，以为可以靠他向导。那知赶上几程，影子却不见了，因此无限凄惶失望。影子是谁？就是这位‘科学先生’。欧洲人做了一场科学万能的大梦，到如今却叫起科学破产来……我们可爱的青年啊，立正！开步走！大海对岸那边有好几万万人，愁着物质文明破产，哀哀欲绝的喊救命，等着你来超拔他哩！我们在天的祖宗、三大圣（孔子、老子、墨子）和许多前辈，眼巴巴盼望你完成他的事业，正在拿他的精神来加保佑你哩。”
——摘编自李喜所、元青《梁启超传》等
（2）根据材料一、二并结合所学知识，指出当时中国知识界对西方科学的态度，并予以评析。（17分）
答案：态度：普遍欢迎，引进宣传
评析：西学东渐和新文化运动的结果；提升中国的科学水平和民众的科学素养；有助于弘扬科学精神；
态度：质疑“以科学为中心的西方文明”
评析：西方现代文明暴露出弊端，一战教训；有一定合理性，有助于反思科学与人类文明的关系；高估了传统文化价值，将西方文明、物质文明与科学等同起来，不利于新文化运动，助长了保守思想。
这道题目看似中规中矩，但真正答起来却未必能做到从容应对、收放自如，说明现实的历史教学实践并没有与理想的历史教学追求和谐同步、共融共生。
一、例题对理想历史教学的追求
正如出色的人是有脾气的一样，一道好题目也是有其独特性格的，它突出表现为题目的精神境界和理想追求。例题虽然其貌不扬，却难掩其在理想历史教学追求上“低调的奢华”。
（一）追求基于史实和科学态度的历史智慧
例题设问立足“当时中国知识界对西方科学的态度”，要求学生对此“予以评析”，这是对探讨论证问题能力的考察。评析的主体和思维不是教材而是考生，评析过程中所持有的态度不是教材态度而是考生态度；考生的态度也并非漫无目的，而是基于当时中国知识界对西方科学的态度。这就对考生的作答提出了很高要求，既要以材料所提供史实为依据，又要限于对当时知识界态度的评析，既要有立论基础，又要论证合理。
设问的背后，是对考生历史智慧的摸底，它试图看清楚相关信息、材料以及知识在考生的大脑中是如何被加工的，在其生活世界里又是怎样发挥作用的。实质上是强调，固化的材料、知识等只有融入学习者的思维以及建立在思维基础上的态度和认识之后，对学习者才是有意义的。由此我们可以断定，例题的立意是依据学科能力和素养，而不是教材知识，它要的是智慧，而不是照相机或复印机。它表达了命题人对理想历史教学的追求：鼓励教育者和受教育者基于史实和科学态度，运用自己的智慧去表达自己的看法和认识。
从这个意义上说，例题创设情境、在具体情境中解决实际问题的努力，就是以学科的视角对新教育教学的呼唤和响应。它首先反映在我们教材观方面。随着信息时代的到来，新史观、新史料、新方法的层出不穷，历史学科发展速度不断加快，内在要求也不断提高。书本现成的知识已不足以“以静制动”，对人们的创造性思维和能力提出更高要求，知识已经不再是书本上现成的答案，“而是我们人类基于发展基础上对各种机遇进行发现、联系和响应的能力”，它包括洞察能力、自主批判能力以及创新能力等，它就是一种态度，也是一种智慧，这客观上要求教师应当坚持智慧教材观。
所谓智慧教材观，即“视教材为发展学生能力的素材，教材的价值不在于‘控制’教学，而是为教学提供基础性文本，教材的结构具有开放性和创生性”。智慧教材观张扬了教师教学智慧与学生学习智慧，“是教育现代化的必然要求，有助于释放教法在教学中的张力，改善教师的职业生活和学生的学习生活，提高教学质量”。于此我们发现，如若坚持以智慧教材观指导教学，则例题的理想追求会在较大程度上与教学现场相吻合。
（二）追求具体鲜活的历史教学现场
例题所提供的两则材料具有这样的特征：发生在同一时代，聚焦于以爱因斯坦学说为代表的科学领域，但却出现了认识评价上的不同态度。材料将我们带入了一个鲜活的历史现场，时间、地点、人物、情节等等一应俱全，且情节中存在着矛盾冲突，使得这个现场更复杂、具体、真实。 之所以如此，是因材料真实地点出了20世纪西方批判哲学的重要主题之一——技术理性批判。所谓技术理性，是在近现代科学技术呈加速度发展的背景下产生的一种新的理性主义思潮，其核心是科学技术万能论。但实际上并非如此，技术理性统治世界的后果是，人对自然的统治导致人与自然关系的破裂，导致自然对人类的报复，比如环境污染，各种极端自然灾害的频繁发生。人与人的关系走向了异化，变成了物的关系，变成了相互冲突、甚至相互厮杀的关系，比如第一次世界大战给全世界带来的巨大精神创伤和物质损失。这一切都使得人们不得不重新审视人与自然、人与人之间的关系，开始怀疑技术理性，于是萌发了技术理性批判。
历史的复杂性在于，中国与西方的历史在时间上处于同一时代，但在发展状态上却有巨大反差：当西方近现代科技高度发达而异化，已进入技术理性批判时代时，我国的近现代科技才刚刚蹒跚起步。一方面，我们因落后挨打而对西方先进科技有迫切需求，甚至有些技术理性崇拜；另一方面，近现代科技给西方带来的灾难性后果，我们似乎也“一体均沾”了，且国人更为直观的感觉是，我们所崇拜的科技及其物化产品在西方国家仗势欺人过程中助纣为虐、难辞其咎。于是，爱限情仇交织、错综复杂叠加，两难抉择出现了：我们是紧跟西方步伐展开技术理性批判呢，还是先期发达我国近现代科技以求自强自立呢？加上我们的传统文化中“天人合一”思想以及道德追求恰恰又可以供技术理性批判使用时，抉择难上加难。
以上论述表明，例题简单的材料呈现背后，隐藏着一个非常理性、复杂的哲学话题，一个人的思维水准、价值观和立场往往在类似的两难抉择中得以清晰体现。于是，例题非常聪明地在此设置了问题，是骡子是马，拉出来遛遛便知。我们要问，应对这样复杂情景所应具备的视野、能力和素养，岂是死扣教材知识就能培养出来的？由此，我们便发现，例题以同时代人对科学技术的不同态度为表象、以技术理性批判为内核所呈现的历史现场背后，表达的是对具体、鲜活的历史教学现场的不懈追求。
（三）追求富有思维品质的历史探究素养
从例题所给答案中不难发现，考生对“当时中国知识界对西方科学的态度”的评析水平，主要取决于其历史思维品质。它要求学生不仅能够敏锐洞察当时中国知识界对西方科学的态度的产生背景，而且要对这种态度进行分析和评估。尤其是对质疑态度的评估，不仅要从西方科学发展弊端本身去研判，得出“有助于反思科学与人类文明的关系”结论，而且要结合中国当时实际情况，跳出西方科学本身，在更高层次上，意识到与质疑相伴随的是“高估传统文化价值”，要发现论者偷换概念的问题，即“将西方文明、物质文明与科学等同起来”，从而做出“不利于新文化运动，助长了保守思想”的评估结论。
不得不承认，这是一次新奇的精神历险之旅、自主探究之旅，是有限时间里复杂的、高难度的思维，它要求考生具备优质的洞察能力、层级逻辑思维能力以及抽象评估能力。这种学科能力和素养如果没有日常历史教学中充分、有效地培养，仅凭考场中灵光一现，恐怕是强人所难。换句话说，例题传递给我们一个明确的信号，富有思维品质的历史探究素养的培养在日常历史教学中不能缺位。这是对切实、有效的历史探究性学习的向往，因为探究性学习的价值恰恰在于“促使学生保持独立、持续的兴趣，丰富学习的体验，养成合作与共享的个性品质；增进独立的思考能力，养成尊重事实的科学态度；并促使学生重新认识学习与自我，使学生的个性发展、独立思考与自由创新获得最大的空间”。我想，例题答案所需要的大概就是命题人希望看到的历史教学现场所应该拥有的。
二、例题对现实历史教学的反拨
一般而言，题目的理想境界越高，题目与其所处教学实践环境之间的反差也就越大，例题追求理想历史教学的特征正是现实历史教学上的巨大缺陷的反衬。此时，所谓理想，有如茫茫浪涛中的一盏明灯指引前进方向，抑或安于现状时的强心剂源源不断输送能量，这便是例题对现实历史教学的反拨。
（一）对以教材的是非为是非的反拨
例题追求基于史实和科学态度的历史智慧，本质上是对历史教学现场有教材无学生、有结论无思维的反拨，突出了解决实际问题中的“我”，而弱化以教材的是非为是非。这样的反拨源于对教师惯常的教材观的不满。从更深层次看，教师教材观又受到知识观的制约。很多教师依然坚持认为知识即真理，是一成不变的，其价值是永恒的。反映在教材观上即为知识教材观，认为“教材是教学的蓝本，规范、控制着教师的教学；教材的关键部分是知识点和练习，且教材是教学的惟一资源”，于是不敢质疑教材，不敢跨越教材分毫，只有死教书、教死书。
客观来看，知识教材观“是教育的社会控制职能和制度化教育强化的结果，也是中国教育和社会发展水平有限的反映”；从教学主观来看，教材所呈现的知识和技能是有限的，所以达到有限目标是比较容易的，而且教材呈现的知识和技能是显形的，所以教学效果的评价调控也比较容易，这对于不愿意在历史教育教学中投入较充分精力的教师而言恰是投其所好，因此其存在有一定的社会基础。但存在不一定合理，知识教材观背景下的教学活动，不仅限制了教师教学的个性化和创造性，束缚了学生的学习空间和创造意识，而且“导致了掌握知识与发展能力的失衡、基础知识与学科整体相矛盾、学术性与实践性相冲突，以及课业负担过重等现象”。
这显然与课改精神、学生发展、学科发展、社会进步等要求是不相符的，例题看到了上述问题，所以以其特有风格向上述问题发起挑战。这也启示我们要真正地“用教材教”，即根据高考试题导向和课标，“确定教学主题，开发课程资源，择取教学内容。教材中没有的，要补充出来；教材中没有说透的，要讲透彻”。这是一条促使我们的历史教学逐渐摆脱脸谱化宿命、走向丰富、具体和鲜活的康庄之道。
（二）对过于依赖接受式学习的反拨
例题对探究式学习的接纳和向往证明了其对过于依赖接受式学习的反拨。接受式学习是与知识教材观相适应的学习观，它以对知识的系统性掌握代替了学生独立思考意识、创新精神和探究能力的培养，会造成学生解决实际问题过程中的低能和“弱智”。我们的中学历史教学现场大量充斥的梳理教材、死记硬背，在相当多学生中形成的“学历史就是死记硬背”的认识至今尚未根本改变便是明证，它使得原本对历史很有兴趣的学生因枯燥的机械记忆和乏味的反复演练而失去兴趣。这对学科的发展、对学生历史素养的提升都是有害无益的。 接受式学习并非没有思维参与，只不过思维在大量的训练面前黯然失色，没有思维张力却为了配合老师的训练而进行的思维几乎等同于残羹剩饭，对学生而言是痛苦的、是枯燥乏味的，这也是其原本对历史有兴趣而终了失去兴趣的根源所在。被动最大的弊端是学生缺乏对有价值问题的思考，没有新奇的精神历险。而常理告诉我们，只有在各种新奇的精神历险中，学生才乐于高效以及富于弹性地使用自己的思维和智慧。
可见，例题以探究性学习对接受式学习进行反拨实在是明智必须之举，而通过探究性学习“培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”，也实在应成为中学历史教学现场中的主角之一。需要特别指出的是，探究性学习与接受式学习并非二元对立，二者亦有相统一的一面，比如探究性学习以接受式学习为基础，“不具备一定的知识基础而进行的探究性学习，其效率必然是低的，学习只能盲目地、机械地进行”，限于篇幅，本文不展开讨论。
（三）对抽象机械的历史教学现场的反拨
历史现场是复杂的、鲜活的、具体的，教材内容远不足以支撑师生走进丰富的历史现场，教师仅凭对教材内容机械僵化处理就想以不变应万变也是不切实际的。所以，例题对具体鲜活历史教学现场的追求意味着对抽象机械历史教学现场的反拨，是对历史教师历史观的警示：教材不等同于历史，教教材不等同于教授历史，既然历史现场是复杂具体的，那么历史教学现场也理应是具体鲜活的。
根据前文分析以及例题答案，我们会发现学生要充分合理地“予以评价”，必须首先对以下因素做出评估：西方科学技术的现代价值及异化困境、中国现代化进程中对科学技术的需求和依赖以及潜在风险的防范、中国传统文化中的助推现代化因素及反现代化成分。而对上述相关因素的评估不是凭借历史教师死扣教材知识点、死记硬背、傻瓜式题海训练就能够完成的，它说明，如果我们坚持认为历史现场是复杂鲜活的，历史教学应与历史现场保持一致，那么就务必坚决放弃抽象机械的历史教学现场。
道理很简单，要使学生在历史现场“一览众山小”、高屋建瓴，必要先创造条件让学生将历史现场的风景尽收眼底。所以，“如何走出抽象的概念式思维，关注历史的细节，探究生活的幽微，感触历史的复杂，体味生活的具体”，就是例题抛给历史教师值得深思的问题，但其前提是教师不能落后于学生。尽管这种说法有些理想化，但它并不影响历史教师特有的职业品质，阅读尤其应该成为历史教师的软实力，成为历史教师生活的一部分。从前教师有一桶水，方可胜任教给学生一杯水，如今学生拥有的各种信息已经汇成一条流动的河，则教师就要尽量拥有如大海一般渊博的知识、观念及素养。只有重视阅读，方能深化专业知识，加强理论修养，在更高层次上驾驭教材；方能扩充知识领域，注重相关学科，以开阔的视野观察问题；才能摈弃传统模式，掌握最新信息，以全新的观念启迪思维，才能带领学生走进丰富的、缤纷斑斓的历史现场。仅举一例，如果没有教师的勤于阅读，沈春华老师又怎会从斯大林的国家安全战略、美国遏制理论提出的背景等角度重新解读冷战的起源问题呢！从这个意义上看，对抽象机械历史教学现场的反拨本身就隐含着对历史教师读书学习不足状况的反拨。
综上所述，命题人对优质历史教育的期待和呼唤的背后，正是在另一个层面上对历史教学现实的反拨和引领。天津市历史教研员戴羽明老师在和笔者交谈时曾提到，历史教育的目的应包括三个方面：满足学生发展需要、满足学科发展需要、满足社会发展需要。例题基本上满足了上述需要。但很多中学教师的课程理念相对滞后，不能跟上高考试题的要求，这才使得高考试题对中学历史教学的反拨价值得以凸显。我们也要注意到一些相反情况，即一线的教师已经用全新的课程观在引领自己的教学，反倒是高考试题显得有些保守落后了，这样的试题在今年的高考中也是存在的，此时试题对中学历史教学的反拨可能会使教学现场误入歧途。
总之，无论是命题人还是教学人，只要都能以学生的发展、学科的发展和社会的发展需要为尺度，更新观念、敢于担责、勇于创新，相信我们的基础历史教育教学工作会做得更好，我们的学生会更加因历史智慧的启迪而健康成长。
【作者简介】许军，男，1982年生，中学一级教师，天津经济技术开发区第二中学历史教师，主要从事中学历史教学策略研究。
【责任编辑：全骜颉】