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在教师培训过程中，教师培训目标的完成程度直接影响到培训的质量，反映出培训的效益。如何达成培训目标，有效地实现效益最优？这是当前教师培训中亟待解决的问题。探索教育问题解决的教师培训目标，不仅要解决中小学教师所面临的困惑，而且能在解决教育实践问题中习得知识，转变教育观念，有效地提升自身的教育教学能力，高效地达到教师培训要求。
一、基于教育问题解决的教师培训的意蕴
教育问题是中小学教师在教育教学实践活动中遇到且用现成的经验不可解决的一种矛盾情景，“这些问题应当是具有高度影响的，亦即，它们会在一个相当较长的时期内对许多个体产生影响”[1]亟待解决的难题。问题的提出必定牵涉到问题的解决。杜威指出，对困惑的认识与理解伴随着困惑的解决。教育问题解决是指中小学教师将自身的经验进行重新组合解决教育实践中问题的过程，它从教育问题的困惑到问题的解决，伴随着能力与知识的变化。教育问题的解决过程，完成了教师自身难题的释疑，其知识的渐进与素养的提升，促进了教师实践能力的发展，其培训目的的重要归旨——教师专业发展也得以达成。
教师一旦沉浸在专业生活中，他们所积累的点滴知识和信息，就不得不进行重新改造，不断地变换对生活的认识，以教育问题解决能力，牵动着自我素养的提升与教学技巧的提高。然而，教育问题解决能力乃是一种综合性能力，它是以教师实践知识为核心因子的综合性能力。基于教育问题解决的教师培训更深层次的就是促动教师实践知识的增长，丰富教育问题解决的经验。
教师实践性知识是基于教师个人在教育情境中经验的积累，是“教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情境知识以及与之相关的知识”。[2]教师实践性知识本身蕴含问题解决的能力与知识，因带有个人的经验痕迹，明显趋向个人经历的效应，表现出个人的习性、信仰等，具有独特个性。当教师在教育教学工作中积累了大量的实践性知识，他们面对情境性问题，能迅速地提取知识库中的经验，并针对当时的问题情境，形成个人新旧知识的连接，以获取满足当前条件的实践知识，并以践行性的思维方式或语言表达来传递、解决此时此刻的教育教学问题。教师用实践性知识解决日常工作中的问题，也用它来完善自身知识结构，以及获得新知识。[3]它帮助教师解决身边的问题，同时也可为教师培训铺好必要的基石。
由此，教育问题解决的教师培训不仅仅是对困扰教育问题的释怀，而且是隐含在问题解决背后知识的升华，让教师随同问题解决，实现教师实践性知识的提高与深化。
二、教师培训目标：在教育问题解决中实现
换言之，教师个人真实的需求和目的显现出教师培训的主动性，且教育观念的转变、教育理论的接受也在教育问题解决中得到真正实现。
（一）凸显教师个体需求的培训目的
教师自身的需求是教师专业发展的动力。在培训中，倘若教师连自身的目标尚未清楚，而一味地听从国家或社会所宣传的“自上而下”的宏观目的，他们的培训“不是作为一个具有自我意识的主体，而是作为一个被动适应者出现在教育培训中”[4]，其培训的效果因缺少主体的参与而弱化。基于教育问题解决的教师培训把中小学教师情境性教育问题作为他们培训的起点，充分融合了他们的主体意愿，发挥其主观能动性，主动地搜集资料，解决问题、建构知识。
从受训者出发发现身边的教育问题，也从自我角度审视问题的存在，主动地探寻问题解决的种种解决方案，这其中满足教师的要求，个体的经验、兴趣等，切实可行地解决自身的问题，提高问题解决的能力，受训者知识和素养也随之渐行渐长，也达此目标完成的效率。
（二）教育问题解决中转变观念
观念的传授不等于观念的转变。[5]教师旧有的教育观念左右着他们的专业生活，已在累积的锤炼中形成思维定势，他们从培训习得的新教育理念、观念有可能发生下行同化，旧的思想取代新的思想。造成观念仅是简单的传授，而受训者未发生身心的改变，培训事与愿违。怎样让教师在培训过程中，对观念进行重组、加工，建构自身的教育理念，这需受训者认可教育情境中的可行性教育观念，使之在行动中确认与调和新旧知识的矛盾，并进行实践的证实，结合反思的力量，对新知识进行彻底接受。
教育问题的解决是一场知识建构的实践性活动。各种新旧观念在问题中凸显，转变旧观念，也即新观念代替旧观念，发生上行同化。这一过程的关键在于新旧观念对照下，新观念在教育情境中有效地解决问题，让受训者明了新观念的真实价值，并提供转变的意义。因此，转变观念应当在问题解决中转变，在实践中进行观念的教授，在行动中生成观念。
（三）立足教育“临场”的教育理论践行
培训者所传授的教育理论知识，建立在具体的教育教学情境之中。知识和经验的形成、传授到接受都与情境有关，倘若教师培训抛弃“临场”教育环境，即使接受了大量的理论，面对自身的教育教学情境，却无法去解决具体的问题。任何事物是变化的，绝对真理无处藏身。学习的理论是基于当时实践的总结，而运用它来解决已变化了的“当时实践情景”，变化了条件，也就对“绝对性”的知识提出了更高的要求。假如不是基于他们日常生活中的教育教学问题，那这种培训便失去了应有的效果。[6]
学习知识是必要的，但是体会知识更重要，让受训者在具体的情景中身临其境地与培训者交流，体验知识的建构过程，培训效果事半功倍。知识的传授，离不开实践活动的情境，教育理论在实践中生成，在教育“临场”中践行，以此达到教师实践性知识的内化与建构。
三、基于教育问题解决的教师培训目标制订路向
提倡教育问题解决的教师培训将目标根植在实践中，通过问题的解决实现培训目标。因教育情景性和多变性的存在，教师的培训计划不会像事先所假设一般的执行，培训目标也在此过程中不自觉地发生变化和逐渐地实现。因此，教师培训的目标将是培训者和受培训者的双向互动，动态生成。不过，制订预成性目标也是必要的，它可为生成性目标提供培训基点和方向，减少生成过程中带来的凌乱和误导。所以培训前制订合理的培训目标，有利于目的的实现，提高教师培训的效率。本文所阐释的培训目标出发点便是预成性的。通过预成，生长出教师培训的实际需要与目标。 （一）了解中小学教师的教育教学问题
基于教育问题解决的教师培训目标的制订，首先不是对教师培训需求的了解，而是充分认识教师专业发展中存在的问题，了解教师教育教学中不得不解决的难题。通过问卷调查与个别访谈，获取教师在一定范围内对教育问题的困惑，也意识到教师对问题解决意向的需求，大致把握教师培训的目标动向。
（二）确定真实性问题
中小学教师所表达的问题是各种主客观原因的杂糅，伴存着教师对待问题的态度、情感、道德等因素，其内含浓厚的主观意识，容易误导问题的假象，造成问题的真假难辨。因此，对调查收集的每个教育问题，必须经过筛选、斟酌，理论化推敲，确定值得讨论、学习的真实性问题。
（三）解析问题，确定主题
问题解决只是目标达成的第一层，而获得问题解决的教师的实践性知识才是问题解决的实质。在确定真实性问题之后，需要进一步解析问题，考量在问题背后教师知识的缺失或关键信息的遗漏，以相近或相似的真实性问题加以整合，形成相互衔接的问题链，从而提取一个明确问题解决的主题。
（四）初步制订培训目标
“培训目标”的达成依赖培训组织方与受训者的共同协作。一方面，组织方明白培训目标的承载者——受训者的心理、知识背景等。另一方面，受训者对问题的解决不能一蹴而就，其获得实践性知识也不可能一步登天，他们需要根据自身的情况与需求做自我的目标达成规划。由此，明确一个问题解决的主题之后，培训方与受训者反复地接触、沟通，让双方清楚地明白各自的目标意图，在培训价值观上达成一致，共同修订培训主题与知识获得的程度，共同制订培训目标。
（五）检验目标的可操作性
培训目标往往葬送于理想与现实之间的距离。共同制订的目标虽然综合了各方的才智，但理想的成分并未消减，它在培训中暴露出与现实的冲突。因此制订好的培训目标需要进一步的推演与检验，以便周全地显现目标的合理性和可行性。培训各方首先根据受训者自身情况检验目标实现的可能性，重点应要求受训者实事求是，根据自身的知识、经验、接受能力等核对具体的目标。其次，从培训媒介着手考察目标的可操作性。媒介差别或媒介有无影响着培训的效果，基于实践又超越实践的培训，立足教育情境中，除了情境化的场景之外，还需提供必要的培训资料与手段，用于问题的解决。所以说培训目标的制订将教师的理想拉到现实中，从现实出发生发自身的要求，并针对各种因素，有理有序地确定培训目标。
（六）形成预设与生成交互的培训目标
培训前的目标制订旨在尽可能地完善预设目标，预设目标针对具体教师 “量身定做”，体现教师个体培训中的价值与主体性，突显教师的发展性。然而，培训中众多不可预测的因素，包括受训者个体对问题或知识的了解、兴趣程度，影响着培训目标的“循序渐进”实现，甚者偏离预期目标，阻碍着教师的培训效果的提高。预设目标基本上为受训者提供了发展的方向，培训过程的问题解决与知识达成不可能按部就班地按照规划的目标，一一对应实现。由此，在培训过程中，培训组织方与受训者根据培训过程的进展情况进行小范围内的目标调整，建构具有发展性的目标，补充受训者未能发现与运用到的知识要点，实现预设与生成的统一，目标与过程的统一。换言之，教师培训前，预期目标多留一些空间，弹性地针对后期培训中不可预测的因素，在培训过程的渐行渐思中，根据临场的因素进行生成性的处理，以此实现培训目标与预期和生成的交互，人性化、科学化地制订目标。
四、小结
教育问题解决的教师培训打破以往将培训目标定为“道德修养与业务能力的提高”的框架，以教师的发展为核心，以培训的效益为主线，通过教师的发现问题到解决问题，从知识的习得到内化，让学员在问题的解决中，通过自身、专家、团队的努力，实现问题的解决、知识的拓宽，以及知识结构的梳理、建构。它强调培训的实践性，将运用教师实践性知识转化为解决教育情境问题的能力与策略，生成教师的综合素养。概言之，基于教育问题解决的教师培训模式的培训目标以抛开知识接受层面，直接与运用知识相衔接，在实践中发生观念的真实转变，促使其在内心世界反思自我的教育行为，获得一种内在的批判与审视能力，也就是解决教育问题的能力[7]，突显教师实践性知识的建构，通达专业发展的始终。
参考文献：
[1] [美]埃德温·M.布里奇斯（Edwin M.Bridges），[美]菲利普·海林杰（Philip Hallinger），冯大主译.以问题为本的学习——在领导发展中运用[M]. 上海：上海教育出版社，2002：13.
[2] 辛涛，林崇德，申继亮.从教师的知识结构看师范教育的改革[J].高等师范教育研究，1999（6）：12～17.
[3] 罗超. 论基于教育问题解决的教师培训模式[J].教育理论与实践，2013（5）：37.
[4] 周颖华.教师培训中“实工虚做”现象解析[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2010（4）：179.
[5] 郭法奇.论教育观念转变中的“观念传授”现象[J].教育理论与实践，2006（4）：8.
[6] 史成明.中小学教师培训的困境和对策[J].教学与管理，2008（7）：21～22.
[7] 毛亚庆，鲜静林.当前教师培训中应注意的几个问题[J]. 高等师范教育研究，2003（1）：28.
一、基于教育问题解决的教师培训的意蕴
教育问题是中小学教师在教育教学实践活动中遇到且用现成的经验不可解决的一种矛盾情景，“这些问题应当是具有高度影响的，亦即，它们会在一个相当较长的时期内对许多个体产生影响”[1]亟待解决的难题。问题的提出必定牵涉到问题的解决。杜威指出，对困惑的认识与理解伴随着困惑的解决。教育问题解决是指中小学教师将自身的经验进行重新组合解决教育实践中问题的过程，它从教育问题的困惑到问题的解决，伴随着能力与知识的变化。教育问题的解决过程，完成了教师自身难题的释疑，其知识的渐进与素养的提升，促进了教师实践能力的发展，其培训目的的重要归旨——教师专业发展也得以达成。
教师一旦沉浸在专业生活中，他们所积累的点滴知识和信息，就不得不进行重新改造，不断地变换对生活的认识，以教育问题解决能力，牵动着自我素养的提升与教学技巧的提高。然而，教育问题解决能力乃是一种综合性能力，它是以教师实践知识为核心因子的综合性能力。基于教育问题解决的教师培训更深层次的就是促动教师实践知识的增长，丰富教育问题解决的经验。
教师实践性知识是基于教师个人在教育情境中经验的积累，是“教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情境知识以及与之相关的知识”。[2]教师实践性知识本身蕴含问题解决的能力与知识，因带有个人的经验痕迹，明显趋向个人经历的效应，表现出个人的习性、信仰等，具有独特个性。当教师在教育教学工作中积累了大量的实践性知识，他们面对情境性问题，能迅速地提取知识库中的经验，并针对当时的问题情境，形成个人新旧知识的连接，以获取满足当前条件的实践知识，并以践行性的思维方式或语言表达来传递、解决此时此刻的教育教学问题。教师用实践性知识解决日常工作中的问题，也用它来完善自身知识结构，以及获得新知识。[3]它帮助教师解决身边的问题，同时也可为教师培训铺好必要的基石。
由此，教育问题解决的教师培训不仅仅是对困扰教育问题的释怀，而且是隐含在问题解决背后知识的升华，让教师随同问题解决，实现教师实践性知识的提高与深化。
二、教师培训目标：在教育问题解决中实现
换言之，教师个人真实的需求和目的显现出教师培训的主动性，且教育观念的转变、教育理论的接受也在教育问题解决中得到真正实现。
（一）凸显教师个体需求的培训目的
教师自身的需求是教师专业发展的动力。在培训中，倘若教师连自身的目标尚未清楚，而一味地听从国家或社会所宣传的“自上而下”的宏观目的，他们的培训“不是作为一个具有自我意识的主体，而是作为一个被动适应者出现在教育培训中”[4]，其培训的效果因缺少主体的参与而弱化。基于教育问题解决的教师培训把中小学教师情境性教育问题作为他们培训的起点，充分融合了他们的主体意愿，发挥其主观能动性，主动地搜集资料，解决问题、建构知识。
从受训者出发发现身边的教育问题，也从自我角度审视问题的存在，主动地探寻问题解决的种种解决方案，这其中满足教师的要求，个体的经验、兴趣等，切实可行地解决自身的问题，提高问题解决的能力，受训者知识和素养也随之渐行渐长，也达此目标完成的效率。
（二）教育问题解决中转变观念
观念的传授不等于观念的转变。[5]教师旧有的教育观念左右着他们的专业生活，已在累积的锤炼中形成思维定势，他们从培训习得的新教育理念、观念有可能发生下行同化，旧的思想取代新的思想。造成观念仅是简单的传授，而受训者未发生身心的改变，培训事与愿违。怎样让教师在培训过程中，对观念进行重组、加工，建构自身的教育理念，这需受训者认可教育情境中的可行性教育观念，使之在行动中确认与调和新旧知识的矛盾，并进行实践的证实，结合反思的力量，对新知识进行彻底接受。
教育问题的解决是一场知识建构的实践性活动。各种新旧观念在问题中凸显，转变旧观念，也即新观念代替旧观念，发生上行同化。这一过程的关键在于新旧观念对照下，新观念在教育情境中有效地解决问题，让受训者明了新观念的真实价值，并提供转变的意义。因此，转变观念应当在问题解决中转变，在实践中进行观念的教授，在行动中生成观念。
（三）立足教育“临场”的教育理论践行
培训者所传授的教育理论知识，建立在具体的教育教学情境之中。知识和经验的形成、传授到接受都与情境有关，倘若教师培训抛弃“临场”教育环境，即使接受了大量的理论，面对自身的教育教学情境，却无法去解决具体的问题。任何事物是变化的，绝对真理无处藏身。学习的理论是基于当时实践的总结，而运用它来解决已变化了的“当时实践情景”，变化了条件，也就对“绝对性”的知识提出了更高的要求。假如不是基于他们日常生活中的教育教学问题，那这种培训便失去了应有的效果。[6]
学习知识是必要的，但是体会知识更重要，让受训者在具体的情景中身临其境地与培训者交流，体验知识的建构过程，培训效果事半功倍。知识的传授，离不开实践活动的情境，教育理论在实践中生成，在教育“临场”中践行，以此达到教师实践性知识的内化与建构。
三、基于教育问题解决的教师培训目标制订路向
提倡教育问题解决的教师培训将目标根植在实践中，通过问题的解决实现培训目标。因教育情景性和多变性的存在，教师的培训计划不会像事先所假设一般的执行，培训目标也在此过程中不自觉地发生变化和逐渐地实现。因此，教师培训的目标将是培训者和受培训者的双向互动，动态生成。不过，制订预成性目标也是必要的，它可为生成性目标提供培训基点和方向，减少生成过程中带来的凌乱和误导。所以培训前制订合理的培训目标，有利于目的的实现，提高教师培训的效率。本文所阐释的培训目标出发点便是预成性的。通过预成，生长出教师培训的实际需要与目标。 （一）了解中小学教师的教育教学问题
基于教育问题解决的教师培训目标的制订，首先不是对教师培训需求的了解，而是充分认识教师专业发展中存在的问题，了解教师教育教学中不得不解决的难题。通过问卷调查与个别访谈，获取教师在一定范围内对教育问题的困惑，也意识到教师对问题解决意向的需求，大致把握教师培训的目标动向。
（二）确定真实性问题
中小学教师所表达的问题是各种主客观原因的杂糅，伴存着教师对待问题的态度、情感、道德等因素，其内含浓厚的主观意识，容易误导问题的假象，造成问题的真假难辨。因此，对调查收集的每个教育问题，必须经过筛选、斟酌，理论化推敲，确定值得讨论、学习的真实性问题。
（三）解析问题，确定主题
问题解决只是目标达成的第一层，而获得问题解决的教师的实践性知识才是问题解决的实质。在确定真实性问题之后，需要进一步解析问题，考量在问题背后教师知识的缺失或关键信息的遗漏，以相近或相似的真实性问题加以整合，形成相互衔接的问题链，从而提取一个明确问题解决的主题。
（四）初步制订培训目标
“培训目标”的达成依赖培训组织方与受训者的共同协作。一方面，组织方明白培训目标的承载者——受训者的心理、知识背景等。另一方面，受训者对问题的解决不能一蹴而就，其获得实践性知识也不可能一步登天，他们需要根据自身的情况与需求做自我的目标达成规划。由此，明确一个问题解决的主题之后，培训方与受训者反复地接触、沟通，让双方清楚地明白各自的目标意图，在培训价值观上达成一致，共同修订培训主题与知识获得的程度，共同制订培训目标。
（五）检验目标的可操作性
培训目标往往葬送于理想与现实之间的距离。共同制订的目标虽然综合了各方的才智，但理想的成分并未消减，它在培训中暴露出与现实的冲突。因此制订好的培训目标需要进一步的推演与检验，以便周全地显现目标的合理性和可行性。培训各方首先根据受训者自身情况检验目标实现的可能性，重点应要求受训者实事求是，根据自身的知识、经验、接受能力等核对具体的目标。其次，从培训媒介着手考察目标的可操作性。媒介差别或媒介有无影响着培训的效果，基于实践又超越实践的培训，立足教育情境中，除了情境化的场景之外，还需提供必要的培训资料与手段，用于问题的解决。所以说培训目标的制订将教师的理想拉到现实中，从现实出发生发自身的要求，并针对各种因素，有理有序地确定培训目标。
（六）形成预设与生成交互的培训目标
培训前的目标制订旨在尽可能地完善预设目标，预设目标针对具体教师 “量身定做”，体现教师个体培训中的价值与主体性，突显教师的发展性。然而，培训中众多不可预测的因素，包括受训者个体对问题或知识的了解、兴趣程度，影响着培训目标的“循序渐进”实现，甚者偏离预期目标，阻碍着教师的培训效果的提高。预设目标基本上为受训者提供了发展的方向，培训过程的问题解决与知识达成不可能按部就班地按照规划的目标，一一对应实现。由此，在培训过程中，培训组织方与受训者根据培训过程的进展情况进行小范围内的目标调整，建构具有发展性的目标，补充受训者未能发现与运用到的知识要点，实现预设与生成的统一，目标与过程的统一。换言之，教师培训前，预期目标多留一些空间，弹性地针对后期培训中不可预测的因素，在培训过程的渐行渐思中，根据临场的因素进行生成性的处理，以此实现培训目标与预期和生成的交互，人性化、科学化地制订目标。
四、小结
教育问题解决的教师培训打破以往将培训目标定为“道德修养与业务能力的提高”的框架，以教师的发展为核心，以培训的效益为主线，通过教师的发现问题到解决问题，从知识的习得到内化，让学员在问题的解决中，通过自身、专家、团队的努力，实现问题的解决、知识的拓宽，以及知识结构的梳理、建构。它强调培训的实践性，将运用教师实践性知识转化为解决教育情境问题的能力与策略，生成教师的综合素养。概言之，基于教育问题解决的教师培训模式的培训目标以抛开知识接受层面，直接与运用知识相衔接，在实践中发生观念的真实转变，促使其在内心世界反思自我的教育行为，获得一种内在的批判与审视能力，也就是解决教育问题的能力[7]，突显教师实践性知识的建构，通达专业发展的始终。
参考文献：
[1] [美]埃德温·M.布里奇斯（Edwin M.Bridges），[美]菲利普·海林杰（Philip Hallinger），冯大主译.以问题为本的学习——在领导发展中运用[M]. 上海：上海教育出版社，2002：13.
[2] 辛涛，林崇德，申继亮.从教师的知识结构看师范教育的改革[J].高等师范教育研究，1999（6）：12～17.
[3] 罗超. 论基于教育问题解决的教师培训模式[J].教育理论与实践，2013（5）：37.
[4] 周颖华.教师培训中“实工虚做”现象解析[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2010（4）：179.
[5] 郭法奇.论教育观念转变中的“观念传授”现象[J].教育理论与实践，2006（4）：8.
[6] 史成明.中小学教师培训的困境和对策[J].教学与管理，2008（7）：21～22.
[7] 毛亚庆，鲜静林.当前教师培训中应注意的几个问题[J]. 高等师范教育研究，2003（1）：28.