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【摘 要】在“微博”、“微信”、“微电影”迅速崛起的当今社会，“微课”的出现，及时响应了《教育信息化十年发展规划（2011—2020年）》的号召，丰富并推进了教育模式的创新。本文以追求写作过程中的情感效应为目标，结合写作过程的特点，将“微课”模式嵌入写作教学的整个过程，构建写作教学“微课”模式，该模式主要包括写前教学微视频的设计与制作、写前微视频学习、课堂完成作品以及写后修改和反馈四个阶段，基于以下三大特点：“微课”模式与写作过程的统一性、“微课”模式激发学习者的能动性、“微课”模式以学习者为中心的重要性，进行大胆尝试和探索研究。
【关键词】微课；写作教学；情感效应
一、 研究背景
当今社会，“微博”、“微信”、“微电影”迅速崛起。一篇百余字的微博，一部十多分钟的微电影，使得人们可以迅速获取所需信息。“微”理念改变了人们的生活方式，且日渐在教育领域兴起，例如：“微课”。 美国新墨西哥州圣胡安学院的高级教学设计师、学院在线服务经理戴维· 彭罗斯于2008年率先提出并创设“微课程”（microlecture）这一概念。他将一个小时甚至几个小时的教学视频大幅度压缩为几分钟的核心内容，让学生通过在线或移动终端学习核心内容，这样一来，学生获取知识的速度大大提高；我国南京师范大学张一春老师将“微课”定义为以流媒体形式展示的围绕某个知识点或教学环节开展的简短完整的教学活动；华南师范大学焦建利老师则界定“微课”为以阐释某一知识点为目标，以短小精悍的在线视频为表现形式，以学习或教学应用为目的的在线教学视频。教育部2013年2月颁布的《教育信息化十年发展规划（2011—2020年）》指出，教育信息化的发展要以教育理念创新为先导，以优质教育资源和信息化学习环境建设为基础，以学习方式和教育模式创新为核心，“微课”模式的出现，及时响应了发展规划的号召，丰富并推进了教育模式的创新。
二、英语写作教学“微课”模式建构
“微课” 是教育界广泛关注的一种新型学习资源，相关研究者就“微课”模式在口语教学、课堂教学环节、视听课程等领域进行了研究，但对于 “微课”在英语写作教学中的运用研究尚不明确，本文以追求最佳教学效果和学习效率为目标，将“微课”模式嵌入写作教学的整个过程，构建写作教学“微课”模式，在以“过程法”模式实施写作教学的过程中，建立写前、写作和修改三阶段教学模式，根据该模式分别阐述写前、写作和修改的具体策略。写作教学“微课”模式结合写作过程的特点，设计激发学习者积极情感的教学模式，该模式主要包括写前教学微视频的设计与制作、写前微视频学习、课堂完成作品以及写后修改和反馈四个阶段，如图1所示。
（一）写前教学视频制作
围绕写作的主题设计教学微视频，比如写作题目为“My College Life”。画面保证色彩鲜明、生动有趣，尽量融入有代表性的活动，如体育运动、阅读书籍、社团活动等。每幅画面可以配备相应的字幕及解说，视频包含对话或介绍多种形式，微视频的时间控制在10分钟内。在视频拍摄技术上，选择合适的录制与制作工具：用数码摄像机拍摄，对视频进行非线性编辑；利用智能手机以及Pad等智能移动终端拍摄；采用录屏软件（如Camtasia Studio）录制屏幕内容和屏幕内外的声音；利用手写板和交互白板等手写录制的方式；针对实际教学过程中的需要，利用Mooc等网络资源充实和提炼微视频的内容和质量。
（二）写前微视频学习
课堂教学之前，上传视频至学习平台（如QQ群或服务器），视频的下方注明观看说明、要求，学生的“写前活动”宣告开始。学生可以通过联网计算机、移动终端登录平台，学习教师上传的微视频，也可以就具体问题与老师或搭档在线交流。课堂上，正式写作之前，以微视频播放大学生生活画面剪影，观看的同时，教师引导学生联系实际，梳理统计自己的生活内容，在观看视频后以小组为单位讨论列举具体的大学生活内容。必要时，学生可以反复观看视频内容，交流感受、发表见解，也可以在观看视频的过程中要求暂停，对比课前与课堂观看视频的不同收获与发现。事实上，视频学习与搭档之间的交流在课堂上穿插进行、循环往复，目的是帮助学生打开思路、自信地表达。
（三）课堂完成作品
这一环节中，教师不再作传统式的要点讲授，由学生扮演主要角色，在对微视频内容进行再梳理的基础上，完成一篇作文。写作者尽管大胆地表达观点（Braintorm“头脑风爆法”），将视频学习后准备的观点尽快组成一个暂时的、初步的篇章布局，完成一篇粗略的初稿即可。暂时不必拘泥语法规则或词汇、句子精美与否，而应特别注重作品的内容，写作初稿的时间应控制在规定的范围内。在写作过程中，作者可以通过思考、修改、再思考这一循环往复的方式进行写作，直至最终一篇更好的初稿得以完成。
（四）作品修改、反馈
待学生完成初稿后，立即组织学生互相交换作品进行修改，提醒学生在修改搭档的作品时着重从文章观点和内容上作要求，暂时忽略语法上的问题。学生互相修改完成后即把文稿收集，然后扫描成电子文稿，上传至互动学习平台，此时学生也与教师一起在网络平台上“面对面”地修改自己的作品。修改包括增加或删减、更换、重组内容。并且让学生发现书写形式上的错误，如语法结构、拼写、以及标点符号等。另外，教师收集学生作品集中反应的问题，通过学习平台进行集体讲解，解析大部分学生的疑点和难点，还可以补充电子文档等其他形式的学习资源，满足学生多方面的学习需要。同时鼓励学生上传经过反复修改后的作品，供师生共同研究、分析、评价。
三、“微课”模式对写作的积极情感效应
（一）“微课”模式与写作过程的统一性
“微课”模式的四个环节写前教学微视频的设计与制作、写前微视频学习、课堂完成作品、写后修改和反馈与“过程法”的写作过程：写前、写作和修改对比分析，笔者发现两者具有统一性。一方面，“微课”模式注重“学生为主体”，从教学视频制作及写前视频学习，绝对站在写作者需要的立场，目标指向明确。这一点刚好与“过程法”模式的特点相符合，即“过程法”以学生为中心，学生不再是被动的接受者，而是主动来调整和控制自己的写作行为。例如，写作前，学生思考多，酝酿观点；写作过程中，学生参与多，创造观点；写作完成后，学生互动多，提出建议。学生的这种参与方式会促进和鼓励他们积极地表达，轻松的课堂气氛自然就产生了。另一方面，“微课”模式在实施过程中具有“循环”的特点。比如学生可以反复观看教学视频，通过学习平台与教师或搭档反复修改作品，也可以在视频学习与作品修改两者之间往复进行。这一特点也符合“过程法”模式的“循环往复”的写作过程：“写作-修改-再写作”。由于这种往复循环的过程不受时间和空间的限制，使得学生减少了对写作的恐惧感，更乐意表达自己的观点。 （二）“微课”模式激发学习者的能动性
“微课”模式的四个环节在实施过程中能帮助写作者自主发现写作过程中的问题，而且能在写作过程中解决这些问题。例如课堂视频学习能帮助学生仔细地了解写作过程。如果我们仅仅对写作成品感兴趣，而不是对写作过程感兴趣，那么学生将不能从写作课程中受益，他们不会明白一篇好的作品是如何产生的，作品的重要意义是什么（Raimes1997：4）。 教学视频制作和视频学习使得学生在写作前阶段有充足的时间对写作主题作更仔细的思考，更深入地挖掘作品的观点和内容；课堂写作行为基于课前微视频内容，鼓励写作者大胆地表达观点（Braintorm“头脑风暴法”），暂时不必讲究语法、词汇或句子的精美与否，尽快组成一个暂时的、初步的篇章布局，完成一篇粗略的初稿即可。写作行为变得更“自由”了，自由表达的气氛会大大促使学生对写作的更大兴趣与信心；“微课”模式中学习平台互动交流的方式避免了直面相对的“尴尬”，使写作者“放下包袱”，丢掉了顾虑，愿意接受老师、同伴的评价和意见。“微课”模式强调学习过程的循环性。比如，学生与伙伴各自完成初稿、互相交换作品修改、再写，在交流中互相提高认识，每写作一次或修改一次，也在培养自我发现和创造的能力，最大限度激发了学习者的能动性。
（三）“微课”模式以学习者为中心的重要性
“微课”模式每一环节的实施，无不以学习者为中心。首先，教学视频的制作直指受众对象--写作者，视频内容紧紧围绕写作的主题，力求画面色彩鲜明、生动有趣，尽量融入贴近学生生活的有代表性的内容。其次，视频学习过程中，学生可以就具体问题与老师或搭档在线交流。必要之时，学生可以反复观看视频内容，交流感受、发表见解，也可以在观看视频的过程中要求暂停，对比课前与课堂观看视频的不同收获与发现。这种以学习者为中心的行为促进了作者与读者之间（包括老师与同伴）更好地交流，教师不再是课堂的指挥者、信息的转换器和语言的评判者，而是课堂的组织者、倾听者、答疑者和信息提供者。再者，课堂完成作品时，写作者不必顾虑语法规则，可以不受约束、自由大胆地表达观点，充分发挥“主人翁”优势，知无不言、言无不尽。“微课”模式中作品修改、反馈环节，更体现了学习者为中心的特点，线上线下，学生能随时随地浏览被评价和修改的作品，有学习和再写作的时间和机会，真正从追求一篇好的作品出发，达到提高作品质量的要求。
四、结语
随着信息技术的高速发展，“微课”作为一种新兴的教学方式，逐渐深入到学校的教学过程中。“微课程”以碎片化、移动化、互动参与性强、信息传播速度快的特点，打破了传统教学模式的时空限制，便于学生随时随地学习。语言教学的信息容量大，形式可多样化，适合“微课”模式的嵌入使用。相关研究者就“微课”模式在口语教学、课堂教学环节、视听课程等方面进行了研究，但对于 “微课”在英语写作教学中的运用研究尚不明确，本文以追求写作过程中的情感效应为目标，将“微课”模式嵌入写作教学的整个过程，构建写作教学“微课”模式，基于一直以来的英语写作教学模式，进行尝试、探索研究，以检验“微课”模式在英语写作教学中的有效性，亦藉以补充和丰富写作教学的方法及手段。
参考文献：
[1]侍松门，基于MOOC的大学英语微课教学系统研究[J].江苏开放大学学报，2014（25）：38-41.
[2]周艳，李育泽，徐义东.基于Mooc 理念的微课资源网站设计[J].现代教育技术，2014（1）：114-118.
[3]胡铁生，黄明燕，李民.我国微课发展的三个阶段及其启示[J].远程教育杂志，2013（8）：36-42.
[4]杨延龙，米涛，唐琛.基于多媒体学习认知理论的外语多媒体教学信息呈现方式研究[J].外语电化教学，2009（11：42-46）.
[5]何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J].北京师范大学学报：社会科学版， 1997（9）：74-81.
[6]Cohen，A.Language Learning：Insights for Learners， Teachers，and Rearchers[M].New York：Newnury House，1990：15.
作者简介：
李星龙，英语学科教学论硕士，湖南艺术职业学院社文系副教授，2015年湖南省级青年骨干教师培养对象。
基金项目：
本文系湖南教育科学规划2014年度英语教学研究专项课题“‘微课’运用于大学英语写作教学的行动研究”的成果，课题编号：KXJ014YYB024。
【关键词】微课；写作教学；情感效应
一、 研究背景
当今社会，“微博”、“微信”、“微电影”迅速崛起。一篇百余字的微博，一部十多分钟的微电影，使得人们可以迅速获取所需信息。“微”理念改变了人们的生活方式，且日渐在教育领域兴起，例如：“微课”。 美国新墨西哥州圣胡安学院的高级教学设计师、学院在线服务经理戴维· 彭罗斯于2008年率先提出并创设“微课程”（microlecture）这一概念。他将一个小时甚至几个小时的教学视频大幅度压缩为几分钟的核心内容，让学生通过在线或移动终端学习核心内容，这样一来，学生获取知识的速度大大提高；我国南京师范大学张一春老师将“微课”定义为以流媒体形式展示的围绕某个知识点或教学环节开展的简短完整的教学活动；华南师范大学焦建利老师则界定“微课”为以阐释某一知识点为目标，以短小精悍的在线视频为表现形式，以学习或教学应用为目的的在线教学视频。教育部2013年2月颁布的《教育信息化十年发展规划（2011—2020年）》指出，教育信息化的发展要以教育理念创新为先导，以优质教育资源和信息化学习环境建设为基础，以学习方式和教育模式创新为核心，“微课”模式的出现，及时响应了发展规划的号召，丰富并推进了教育模式的创新。
二、英语写作教学“微课”模式建构
“微课” 是教育界广泛关注的一种新型学习资源，相关研究者就“微课”模式在口语教学、课堂教学环节、视听课程等领域进行了研究，但对于 “微课”在英语写作教学中的运用研究尚不明确，本文以追求最佳教学效果和学习效率为目标，将“微课”模式嵌入写作教学的整个过程，构建写作教学“微课”模式，在以“过程法”模式实施写作教学的过程中，建立写前、写作和修改三阶段教学模式，根据该模式分别阐述写前、写作和修改的具体策略。写作教学“微课”模式结合写作过程的特点，设计激发学习者积极情感的教学模式，该模式主要包括写前教学微视频的设计与制作、写前微视频学习、课堂完成作品以及写后修改和反馈四个阶段，如图1所示。
（一）写前教学视频制作
围绕写作的主题设计教学微视频，比如写作题目为“My College Life”。画面保证色彩鲜明、生动有趣，尽量融入有代表性的活动，如体育运动、阅读书籍、社团活动等。每幅画面可以配备相应的字幕及解说，视频包含对话或介绍多种形式，微视频的时间控制在10分钟内。在视频拍摄技术上，选择合适的录制与制作工具：用数码摄像机拍摄，对视频进行非线性编辑；利用智能手机以及Pad等智能移动终端拍摄；采用录屏软件（如Camtasia Studio）录制屏幕内容和屏幕内外的声音；利用手写板和交互白板等手写录制的方式；针对实际教学过程中的需要，利用Mooc等网络资源充实和提炼微视频的内容和质量。
（二）写前微视频学习
课堂教学之前，上传视频至学习平台（如QQ群或服务器），视频的下方注明观看说明、要求，学生的“写前活动”宣告开始。学生可以通过联网计算机、移动终端登录平台，学习教师上传的微视频，也可以就具体问题与老师或搭档在线交流。课堂上，正式写作之前，以微视频播放大学生生活画面剪影，观看的同时，教师引导学生联系实际，梳理统计自己的生活内容，在观看视频后以小组为单位讨论列举具体的大学生活内容。必要时，学生可以反复观看视频内容，交流感受、发表见解，也可以在观看视频的过程中要求暂停，对比课前与课堂观看视频的不同收获与发现。事实上，视频学习与搭档之间的交流在课堂上穿插进行、循环往复，目的是帮助学生打开思路、自信地表达。
（三）课堂完成作品
这一环节中，教师不再作传统式的要点讲授，由学生扮演主要角色，在对微视频内容进行再梳理的基础上，完成一篇作文。写作者尽管大胆地表达观点（Braintorm“头脑风爆法”），将视频学习后准备的观点尽快组成一个暂时的、初步的篇章布局，完成一篇粗略的初稿即可。暂时不必拘泥语法规则或词汇、句子精美与否，而应特别注重作品的内容，写作初稿的时间应控制在规定的范围内。在写作过程中，作者可以通过思考、修改、再思考这一循环往复的方式进行写作，直至最终一篇更好的初稿得以完成。
（四）作品修改、反馈
待学生完成初稿后，立即组织学生互相交换作品进行修改，提醒学生在修改搭档的作品时着重从文章观点和内容上作要求，暂时忽略语法上的问题。学生互相修改完成后即把文稿收集，然后扫描成电子文稿，上传至互动学习平台，此时学生也与教师一起在网络平台上“面对面”地修改自己的作品。修改包括增加或删减、更换、重组内容。并且让学生发现书写形式上的错误，如语法结构、拼写、以及标点符号等。另外，教师收集学生作品集中反应的问题，通过学习平台进行集体讲解，解析大部分学生的疑点和难点，还可以补充电子文档等其他形式的学习资源，满足学生多方面的学习需要。同时鼓励学生上传经过反复修改后的作品，供师生共同研究、分析、评价。
三、“微课”模式对写作的积极情感效应
（一）“微课”模式与写作过程的统一性
“微课”模式的四个环节写前教学微视频的设计与制作、写前微视频学习、课堂完成作品、写后修改和反馈与“过程法”的写作过程：写前、写作和修改对比分析，笔者发现两者具有统一性。一方面，“微课”模式注重“学生为主体”，从教学视频制作及写前视频学习，绝对站在写作者需要的立场，目标指向明确。这一点刚好与“过程法”模式的特点相符合，即“过程法”以学生为中心，学生不再是被动的接受者，而是主动来调整和控制自己的写作行为。例如，写作前，学生思考多，酝酿观点；写作过程中，学生参与多，创造观点；写作完成后，学生互动多，提出建议。学生的这种参与方式会促进和鼓励他们积极地表达，轻松的课堂气氛自然就产生了。另一方面，“微课”模式在实施过程中具有“循环”的特点。比如学生可以反复观看教学视频，通过学习平台与教师或搭档反复修改作品，也可以在视频学习与作品修改两者之间往复进行。这一特点也符合“过程法”模式的“循环往复”的写作过程：“写作-修改-再写作”。由于这种往复循环的过程不受时间和空间的限制，使得学生减少了对写作的恐惧感，更乐意表达自己的观点。 （二）“微课”模式激发学习者的能动性
“微课”模式的四个环节在实施过程中能帮助写作者自主发现写作过程中的问题，而且能在写作过程中解决这些问题。例如课堂视频学习能帮助学生仔细地了解写作过程。如果我们仅仅对写作成品感兴趣，而不是对写作过程感兴趣，那么学生将不能从写作课程中受益，他们不会明白一篇好的作品是如何产生的，作品的重要意义是什么（Raimes1997：4）。 教学视频制作和视频学习使得学生在写作前阶段有充足的时间对写作主题作更仔细的思考，更深入地挖掘作品的观点和内容；课堂写作行为基于课前微视频内容，鼓励写作者大胆地表达观点（Braintorm“头脑风暴法”），暂时不必讲究语法、词汇或句子的精美与否，尽快组成一个暂时的、初步的篇章布局，完成一篇粗略的初稿即可。写作行为变得更“自由”了，自由表达的气氛会大大促使学生对写作的更大兴趣与信心；“微课”模式中学习平台互动交流的方式避免了直面相对的“尴尬”，使写作者“放下包袱”，丢掉了顾虑，愿意接受老师、同伴的评价和意见。“微课”模式强调学习过程的循环性。比如，学生与伙伴各自完成初稿、互相交换作品修改、再写，在交流中互相提高认识，每写作一次或修改一次，也在培养自我发现和创造的能力，最大限度激发了学习者的能动性。
（三）“微课”模式以学习者为中心的重要性
“微课”模式每一环节的实施，无不以学习者为中心。首先，教学视频的制作直指受众对象--写作者，视频内容紧紧围绕写作的主题，力求画面色彩鲜明、生动有趣，尽量融入贴近学生生活的有代表性的内容。其次，视频学习过程中，学生可以就具体问题与老师或搭档在线交流。必要之时，学生可以反复观看视频内容，交流感受、发表见解，也可以在观看视频的过程中要求暂停，对比课前与课堂观看视频的不同收获与发现。这种以学习者为中心的行为促进了作者与读者之间（包括老师与同伴）更好地交流，教师不再是课堂的指挥者、信息的转换器和语言的评判者，而是课堂的组织者、倾听者、答疑者和信息提供者。再者，课堂完成作品时，写作者不必顾虑语法规则，可以不受约束、自由大胆地表达观点，充分发挥“主人翁”优势，知无不言、言无不尽。“微课”模式中作品修改、反馈环节，更体现了学习者为中心的特点，线上线下，学生能随时随地浏览被评价和修改的作品，有学习和再写作的时间和机会，真正从追求一篇好的作品出发，达到提高作品质量的要求。
四、结语
随着信息技术的高速发展，“微课”作为一种新兴的教学方式，逐渐深入到学校的教学过程中。“微课程”以碎片化、移动化、互动参与性强、信息传播速度快的特点，打破了传统教学模式的时空限制，便于学生随时随地学习。语言教学的信息容量大，形式可多样化，适合“微课”模式的嵌入使用。相关研究者就“微课”模式在口语教学、课堂教学环节、视听课程等方面进行了研究，但对于 “微课”在英语写作教学中的运用研究尚不明确，本文以追求写作过程中的情感效应为目标，将“微课”模式嵌入写作教学的整个过程，构建写作教学“微课”模式，基于一直以来的英语写作教学模式，进行尝试、探索研究，以检验“微课”模式在英语写作教学中的有效性，亦藉以补充和丰富写作教学的方法及手段。
参考文献：
[1]侍松门，基于MOOC的大学英语微课教学系统研究[J].江苏开放大学学报，2014（25）：38-41.
[2]周艳，李育泽，徐义东.基于Mooc 理念的微课资源网站设计[J].现代教育技术，2014（1）：114-118.
[3]胡铁生，黄明燕，李民.我国微课发展的三个阶段及其启示[J].远程教育杂志，2013（8）：36-42.
[4]杨延龙，米涛，唐琛.基于多媒体学习认知理论的外语多媒体教学信息呈现方式研究[J].外语电化教学，2009（11：42-46）.
[5]何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J].北京师范大学学报：社会科学版， 1997（9）：74-81.
[6]Cohen，A.Language Learning：Insights for Learners， Teachers，and Rearchers[M].New York：Newnury House，1990：15.
作者简介：
李星龙，英语学科教学论硕士，湖南艺术职业学院社文系副教授，2015年湖南省级青年骨干教师培养对象。
基金项目：
本文系湖南教育科学规划2014年度英语教学研究专项课题“‘微课’运用于大学英语写作教学的行动研究”的成果，课题编号：KXJ014YYB024。