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我以为，一堂好课的境界还是在“善教”、“善导”上。顾黄初先生在不同的场合多次强调，一名语文老师，其课堂教学艺术的出发点就是“教”与“导”。只有进入了“善教”、“善导”的境界，才能真正让课堂变成学习祖国语言文字的场所。而他所称道的“善教”、“善导”，正是叶圣陶先生教育思想最核心的部分。
如果一堂好课上学生失去了对文本语言的习得，教师失去了对学生语言学习的“善教”、“善导”，那么，语文教学也就失去了她存在的意义。面对课堂教学中存在的不读书、不引导读书的局面，顾黄初先生在《重读叶圣陶》（《中学语文》2007年第12期）中主张的“要走回头路”、“重读叶圣陶”，扎扎实实重视语言训练与思维训练，这的确值得我们深刻地反思。所以，我认为，新课程背景下的语文课堂教学理念，其起点还应该回归到叶老的教育思想上，应该在叶圣陶教育思想的基础上完善、丰富、发展与壮大。
教师要能够进入“善教”、“善导”的境界，教学才能是一种艺术享受。在《重读叶圣陶》中，顾黄初先生强调指出：“语文教学法归根结底说的无非是语文教师如何做到‘善教’、‘善导’的种种原理原则与方法上。”在这篇文章中，顾黄初先生将1977年叶老给《中学语文》的题词概括为“三说”，当前深化语文课堂教学改革，尤其要重新品味。这“三说”是：“境界说”、“过程说”、“功夫说”。
关于“境界说”，叶老是这样表述的：“我想，教任何功课，最终目的都在于达到不需要教。假如学生进入这样一种境界,能够自己去探索,自己去辨析,自己去历练,从而获得正确的知识和熟练的技能,岂不是就不需要教了吗?而学生所以要学要练，就为要进入这样的境界。”顾黄初先生是把“教任何功课，最终目的都在于达到不需要教”提升到我国“全部教学论的哲学基础”的高度来看待的，可谓眼光独到，震撼人心。同时，顾黄初先生还认为，叶老关于课堂教学的发展境界有三重：一是自己去探索的境界，二是自己去辨析的境界,三是自己去历练的境界。
关于“过程说”，叶老是这样表述的：“给指点，给讲说，却随时准备少指点，少讲说，最后做到不指点，不讲说。这好比牵着手走，却随时准备放手。”叶老的“过程说”，表面上关注的是教师在课堂教学过程中的存在状态与方式，其实内里更多的是指向学生的发展状态与方式，这体现了叶老对学生学习历程的真切关怀。而如果细细品味叶老的“过程说”，我们会发现，里面也有三个境界：一是“给指点，给讲说”的境界；二是“少指点，少讲说”的境界；三是“不指点，不讲说”的境界。我想，一堂好课的艺术，应该体现在对学生发展的关心、关怀上，体现在教师的善教、善导的艺术上。
从“过程说”来看，语文课堂教学应该展示给“听众”的是，学生在教师的“善教”、“善导”下迅速而健康地走出文本，走向生活，走向自我，从而获得“我”的规范，“我”的滋养，“我”的改善，“我”的发展与提升。而要达到这样的境界，教师就必须要有引领学生、发展学生的真正功夫。这真正的功夫，就是《重读叶圣陶》一文所强调的“善教”、“善导”的功夫。因此，一堂好课，绝不能拒绝教学艺术上的这种真正的“功夫”！
叶老曾经说：“……语文教材无非是例子，凭这个例子要使学生能够举一而反三，练成阅读和作文的熟练技能；因此，教师就要朝着促使学生‘反三’这个标的精要地‘讲’，务必启发学生的能动性，引导他们尽可能自己去探索。”他还说：“学生须能读书，须能作文，故特设语文课以训练之。最终目的为：自能读书，不待老师讲；自能作文，不待老师改。老师之训练必作到此两点，乃为教学之成功。”“凡为教者必期于达到不须教。教师所务惟在启发导引，使学生逐步增益其知能，展卷而自能通解，执笔而自能合度。”这就是叶圣陶先生教育思想的精华所在。教学李白的《菩萨蛮》：“平林漠漠烟如织，寒山一带伤心碧。暝色入高楼，有人楼上愁。玉阶空伫立，宿鸟归飞急。何处是归程？长亭更短亭。”一位教师在学生初步阅读之后，呈现这样的问题情境：有人认为是游子思故乡，有人认为是思妇盼归人，有人认为二者兼有，你认为如何解读最好？教师所列举的观点是作者的诗能够承载与表达的。这位教师有意识地利用这些“读者”的解读差异，引导学生由“他”向“我”，我看到，课堂上学生纷纷从作者与文本的审美状态中，看到自己应该取舍、占有的东西，从而明确自己的解读方向与追求。叶圣陶先生说：“何以为教？贵穷本然。”一堂好课应该引导学生去“穷”究、会意作者心中的“他”，并千方百计地“复活”，以成就自己心中理解的“他”，这才是阅读的关键。因此，一堂好课上，应该通过问题情境的创设，复苏学生的生命意识，唤醒学生的生命激情以及敏锐的生命批判力，从而优化生命状态，提升生命精神境界。事实上，看一堂好课好在哪里，就要看学生在你的“指点”、“讲说”下，解读文本的能力发展了没有，文本情境感受了没有，文本精华汲取没有。一句话，实现了叶老“境界说”的内涵没有。
当前，为了突出“以人为本”，课堂教学甚至出现相当混乱的现象：文本全由学生去研究、答案是丰富多彩、尊重学生的个性发展……教师的作用被大大淡化。公开的课堂教学上，教师的任务就是投影资料、宣布课堂学习规则、协调学生发言顺序等等。我认为，课堂教学中教师要回到善教、善导的层面上，才能开展真正有效的课堂教学，才能实现促进生命健康发展的目标。《雷雨》中，周朴园怀念他自以为“死去”了的鲁侍萍，甚至“想把她的坟墓修一修”。这种心情如何理解？以什么地方作为理解的突破口？一位教师主要是抓住他与鲁侍萍在对话中出现的那个“哦”字。读《雷雨》时，细心的老师会发现，仅仅是这个“哦”字，周朴园“哦”了10次。如①哦，三十年前你在无锡？②哦，很远了，提起来大家都忘了。③哦？你说说看。④（苦痛）哦！⑤（汗涔涔地）哦。……这些简单而相同的“哦”字，潜藏了丰富的意蕴：或者表现周朴园的漫不经心，或者是勾起了回忆，或者是再现了谎言被当面揭穿时作贼心虚的窘态……这位老师巧妙地引导学生努力地咬文嚼字，学生们不仅发现了这些“哦”字展示的周朴园由漫不经心到作贼心虚的情态变化过程，还发现了它所展示的周朴园道貌岸然的性格。所以，语文课堂教学只有建立在扎实有效的训练上，人格精神的积极影响上，才能更好地遵循语文教育的基本原理，尊重语文教学的基本规律。如果仅仅依靠“声、光、电”，仅仅靠形式主义，文本语言的魅力还很难显现。当前，有的教师讲课，因为要体现新课程的改革理念，于是，传统的语言训练被弱化，学生在教师相似教学内容的“丰富”上盲目“扩张”，渐渐失去本应得到踏实训练的语感能力、语言品味的过程。事实上，生命的执著与坚毅，往往是在严格的训练中迸发；生命的灿烂与光芒，往往在艰苦的历练中闪耀。像中国书法的教学，恐怕不是仅仅让学生感受书法之美就能够写出的，要通过扎扎实实的训练。同样，学生的读书感悟能力，也不是仅仅靠思想性、审美性的熏陶就能够自然而然地实现的，而是要通过“训练”这道“桥梁”才能渐渐提高。
文本是作家对生活的思考与发现。一堂好课的真正功夫就表现在学生在教师的“善教”、“善导”下，高效地进入文本世界。离开了教师“善教”、“善导”，学生的阅读进程就将相当缓慢，阅读层次也非常肤浅。所以，真正的一堂好课，全在于教师的“善教”、“善导”的促进上。一位老师教学《铃兰花》，让学生读完之后研究：讲了一个什么故事？故事中“我”发生了怎样的变化？你认为“我”发生的变化原因有哪些？文章的题目可以换成“战胜恐惧”么？你有这方面的经历么？这节课非常成功！《铃兰花》讲的是一个儿童因母亲的需要而大胆去“地狱”采摘铃兰花的故事，是讲如何战胜恐惧的。作家要传达的是儿童如何产生恐惧，恐惧心理是因为什么加重的，又用什么方法去除的，这中间需要人们如何关照等等。一节课学生就围绕这几个问题读书。其实这几问题，正是作者探索经历中最重要的几个问题。它反映了作家对生活思考的过程，学生探索了、把握了，就明白了课文是怎么回事，就明白了如何去克服生活中的恐惧、如何发现生活的真谛了。这位教师用探索的眼光去审视文本，引导学生去发掘文本的生命价值，所以，课堂教学成了一次立足于语言的探索发现，课堂成了生命活跃的天地、生命律动的处女地。可见，一堂好课，教师要在语言辨析的问题与过程上“善教”、“善导”，才能把学生引向文本情境认知的深处。
事实上，学生只有在教师的“善教”、“善导”下才能加快走向叶老所倡导的“境界”中。从文本阅读来说，学生阅读认知的审美差异很大。比如读《项链》，遇到的首先是阅读审美差异的问题。玛蒂尔德是一个怎样的人？我们为什么要读这篇小说？今天还有什么积极意义？从阅读审美的差异性来看，不同的学生会有不同的结论，不同时代的读者会有不同的看点。在一堂好课上，教师会非常自然地将不同国度、不同年代、不同读者的众多结论显示出来供学生参考，再让学生结合课本去探索自己的结论。我相信，面对阅读问题，每一个学生都有自己的辨析与选择，课堂是可以听到每朵花开的声音的。可以这样说，学生间、师生间的互动、探讨、辨析，会给教师“善教”、“善导”的施展提供更多更好的机会。面对学生心理上的差异、分裂、偏颇，教师的“善教”、“善导”，会加快学生亮出自己的思考来，而课堂上的评判、选择、接受的指导，则将是教师存在的最大的意义。因为通过“善教”、“善导”，听同学的见解，听同学的方法，这本身就是学习，就是一种教育。课堂上，不同审美观点的展示是一种境界；而老师的“善教”、“善导”又构成了一种境界。而如果课堂认知上，出现了思想与思想的碰撞，在碰撞中发现了自己与别人的不同，是坚持还是放弃自己的观点？那又将生成一种新的境界。
文本世界，迷雾层层，山路弯弯，客观上需要教师的“善教”、“善导”。语文教师的使命就是引导学生去接近文本情境，去倾听作者的心声。就玛蒂尔德形象的意义来说，可以有多种形式的解答，但哪一种最接近作者？《社戏》不同时期，有不同的解读重点，那么，什么时期最接近作者的心态？那些不接近作者心态的解读，发生在什么时期？……叶老说，越接近作者的情感的解读，才是真正意义的解读。而走向“真正意义的解读”，才是课堂教学“善教”、“善导”的方向。只有这样，教师在课堂教学中存在的重要价值才能显现，阅读教学的意义才能真正发生。
综上所述，“善教”与“善导”是叶圣陶教育思想的精髓，是新课程背景下我们应该坚守、履行、追求的。顾黄初先生的《重读叶圣陶》体现了老一辈教育家对新课程改革的高度关注，是老一辈教育家对广大教育工作者的善意忠告。我们要解决当前所遇到的课改“新问题”，还必须从仔细阅读、领悟叶圣陶的“善教”、“善导”的教育思想入手。
[作者通联：江苏仪征中学]
如果一堂好课上学生失去了对文本语言的习得，教师失去了对学生语言学习的“善教”、“善导”，那么，语文教学也就失去了她存在的意义。面对课堂教学中存在的不读书、不引导读书的局面，顾黄初先生在《重读叶圣陶》（《中学语文》2007年第12期）中主张的“要走回头路”、“重读叶圣陶”，扎扎实实重视语言训练与思维训练，这的确值得我们深刻地反思。所以，我认为，新课程背景下的语文课堂教学理念，其起点还应该回归到叶老的教育思想上，应该在叶圣陶教育思想的基础上完善、丰富、发展与壮大。
教师要能够进入“善教”、“善导”的境界，教学才能是一种艺术享受。在《重读叶圣陶》中，顾黄初先生强调指出：“语文教学法归根结底说的无非是语文教师如何做到‘善教’、‘善导’的种种原理原则与方法上。”在这篇文章中，顾黄初先生将1977年叶老给《中学语文》的题词概括为“三说”，当前深化语文课堂教学改革，尤其要重新品味。这“三说”是：“境界说”、“过程说”、“功夫说”。
关于“境界说”，叶老是这样表述的：“我想，教任何功课，最终目的都在于达到不需要教。假如学生进入这样一种境界,能够自己去探索,自己去辨析,自己去历练,从而获得正确的知识和熟练的技能,岂不是就不需要教了吗?而学生所以要学要练，就为要进入这样的境界。”顾黄初先生是把“教任何功课，最终目的都在于达到不需要教”提升到我国“全部教学论的哲学基础”的高度来看待的，可谓眼光独到，震撼人心。同时，顾黄初先生还认为，叶老关于课堂教学的发展境界有三重：一是自己去探索的境界，二是自己去辨析的境界,三是自己去历练的境界。
关于“过程说”，叶老是这样表述的：“给指点，给讲说，却随时准备少指点，少讲说，最后做到不指点，不讲说。这好比牵着手走，却随时准备放手。”叶老的“过程说”，表面上关注的是教师在课堂教学过程中的存在状态与方式，其实内里更多的是指向学生的发展状态与方式，这体现了叶老对学生学习历程的真切关怀。而如果细细品味叶老的“过程说”，我们会发现，里面也有三个境界：一是“给指点，给讲说”的境界；二是“少指点，少讲说”的境界；三是“不指点，不讲说”的境界。我想，一堂好课的艺术，应该体现在对学生发展的关心、关怀上，体现在教师的善教、善导的艺术上。
从“过程说”来看，语文课堂教学应该展示给“听众”的是，学生在教师的“善教”、“善导”下迅速而健康地走出文本，走向生活，走向自我，从而获得“我”的规范，“我”的滋养，“我”的改善，“我”的发展与提升。而要达到这样的境界，教师就必须要有引领学生、发展学生的真正功夫。这真正的功夫，就是《重读叶圣陶》一文所强调的“善教”、“善导”的功夫。因此，一堂好课，绝不能拒绝教学艺术上的这种真正的“功夫”！
叶老曾经说：“……语文教材无非是例子，凭这个例子要使学生能够举一而反三，练成阅读和作文的熟练技能；因此，教师就要朝着促使学生‘反三’这个标的精要地‘讲’，务必启发学生的能动性，引导他们尽可能自己去探索。”他还说：“学生须能读书，须能作文，故特设语文课以训练之。最终目的为：自能读书，不待老师讲；自能作文，不待老师改。老师之训练必作到此两点，乃为教学之成功。”“凡为教者必期于达到不须教。教师所务惟在启发导引，使学生逐步增益其知能，展卷而自能通解，执笔而自能合度。”这就是叶圣陶先生教育思想的精华所在。教学李白的《菩萨蛮》：“平林漠漠烟如织，寒山一带伤心碧。暝色入高楼，有人楼上愁。玉阶空伫立，宿鸟归飞急。何处是归程？长亭更短亭。”一位教师在学生初步阅读之后，呈现这样的问题情境：有人认为是游子思故乡，有人认为是思妇盼归人，有人认为二者兼有，你认为如何解读最好？教师所列举的观点是作者的诗能够承载与表达的。这位教师有意识地利用这些“读者”的解读差异，引导学生由“他”向“我”，我看到，课堂上学生纷纷从作者与文本的审美状态中，看到自己应该取舍、占有的东西，从而明确自己的解读方向与追求。叶圣陶先生说：“何以为教？贵穷本然。”一堂好课应该引导学生去“穷”究、会意作者心中的“他”，并千方百计地“复活”，以成就自己心中理解的“他”，这才是阅读的关键。因此，一堂好课上，应该通过问题情境的创设，复苏学生的生命意识，唤醒学生的生命激情以及敏锐的生命批判力，从而优化生命状态，提升生命精神境界。事实上，看一堂好课好在哪里，就要看学生在你的“指点”、“讲说”下，解读文本的能力发展了没有，文本情境感受了没有，文本精华汲取没有。一句话，实现了叶老“境界说”的内涵没有。
当前，为了突出“以人为本”，课堂教学甚至出现相当混乱的现象：文本全由学生去研究、答案是丰富多彩、尊重学生的个性发展……教师的作用被大大淡化。公开的课堂教学上，教师的任务就是投影资料、宣布课堂学习规则、协调学生发言顺序等等。我认为，课堂教学中教师要回到善教、善导的层面上，才能开展真正有效的课堂教学，才能实现促进生命健康发展的目标。《雷雨》中，周朴园怀念他自以为“死去”了的鲁侍萍，甚至“想把她的坟墓修一修”。这种心情如何理解？以什么地方作为理解的突破口？一位教师主要是抓住他与鲁侍萍在对话中出现的那个“哦”字。读《雷雨》时，细心的老师会发现，仅仅是这个“哦”字，周朴园“哦”了10次。如①哦，三十年前你在无锡？②哦，很远了，提起来大家都忘了。③哦？你说说看。④（苦痛）哦！⑤（汗涔涔地）哦。……这些简单而相同的“哦”字，潜藏了丰富的意蕴：或者表现周朴园的漫不经心，或者是勾起了回忆，或者是再现了谎言被当面揭穿时作贼心虚的窘态……这位老师巧妙地引导学生努力地咬文嚼字，学生们不仅发现了这些“哦”字展示的周朴园由漫不经心到作贼心虚的情态变化过程，还发现了它所展示的周朴园道貌岸然的性格。所以，语文课堂教学只有建立在扎实有效的训练上，人格精神的积极影响上，才能更好地遵循语文教育的基本原理，尊重语文教学的基本规律。如果仅仅依靠“声、光、电”，仅仅靠形式主义，文本语言的魅力还很难显现。当前，有的教师讲课，因为要体现新课程的改革理念，于是，传统的语言训练被弱化，学生在教师相似教学内容的“丰富”上盲目“扩张”，渐渐失去本应得到踏实训练的语感能力、语言品味的过程。事实上，生命的执著与坚毅，往往是在严格的训练中迸发；生命的灿烂与光芒，往往在艰苦的历练中闪耀。像中国书法的教学，恐怕不是仅仅让学生感受书法之美就能够写出的，要通过扎扎实实的训练。同样，学生的读书感悟能力，也不是仅仅靠思想性、审美性的熏陶就能够自然而然地实现的，而是要通过“训练”这道“桥梁”才能渐渐提高。
文本是作家对生活的思考与发现。一堂好课的真正功夫就表现在学生在教师的“善教”、“善导”下，高效地进入文本世界。离开了教师“善教”、“善导”，学生的阅读进程就将相当缓慢，阅读层次也非常肤浅。所以，真正的一堂好课，全在于教师的“善教”、“善导”的促进上。一位老师教学《铃兰花》，让学生读完之后研究：讲了一个什么故事？故事中“我”发生了怎样的变化？你认为“我”发生的变化原因有哪些？文章的题目可以换成“战胜恐惧”么？你有这方面的经历么？这节课非常成功！《铃兰花》讲的是一个儿童因母亲的需要而大胆去“地狱”采摘铃兰花的故事，是讲如何战胜恐惧的。作家要传达的是儿童如何产生恐惧，恐惧心理是因为什么加重的，又用什么方法去除的，这中间需要人们如何关照等等。一节课学生就围绕这几个问题读书。其实这几问题，正是作者探索经历中最重要的几个问题。它反映了作家对生活思考的过程，学生探索了、把握了，就明白了课文是怎么回事，就明白了如何去克服生活中的恐惧、如何发现生活的真谛了。这位教师用探索的眼光去审视文本，引导学生去发掘文本的生命价值，所以，课堂教学成了一次立足于语言的探索发现，课堂成了生命活跃的天地、生命律动的处女地。可见，一堂好课，教师要在语言辨析的问题与过程上“善教”、“善导”，才能把学生引向文本情境认知的深处。
事实上，学生只有在教师的“善教”、“善导”下才能加快走向叶老所倡导的“境界”中。从文本阅读来说，学生阅读认知的审美差异很大。比如读《项链》，遇到的首先是阅读审美差异的问题。玛蒂尔德是一个怎样的人？我们为什么要读这篇小说？今天还有什么积极意义？从阅读审美的差异性来看，不同的学生会有不同的结论，不同时代的读者会有不同的看点。在一堂好课上，教师会非常自然地将不同国度、不同年代、不同读者的众多结论显示出来供学生参考，再让学生结合课本去探索自己的结论。我相信，面对阅读问题，每一个学生都有自己的辨析与选择，课堂是可以听到每朵花开的声音的。可以这样说，学生间、师生间的互动、探讨、辨析，会给教师“善教”、“善导”的施展提供更多更好的机会。面对学生心理上的差异、分裂、偏颇，教师的“善教”、“善导”，会加快学生亮出自己的思考来，而课堂上的评判、选择、接受的指导，则将是教师存在的最大的意义。因为通过“善教”、“善导”，听同学的见解，听同学的方法，这本身就是学习，就是一种教育。课堂上，不同审美观点的展示是一种境界；而老师的“善教”、“善导”又构成了一种境界。而如果课堂认知上，出现了思想与思想的碰撞，在碰撞中发现了自己与别人的不同，是坚持还是放弃自己的观点？那又将生成一种新的境界。
文本世界，迷雾层层，山路弯弯，客观上需要教师的“善教”、“善导”。语文教师的使命就是引导学生去接近文本情境，去倾听作者的心声。就玛蒂尔德形象的意义来说，可以有多种形式的解答，但哪一种最接近作者？《社戏》不同时期，有不同的解读重点，那么，什么时期最接近作者的心态？那些不接近作者心态的解读，发生在什么时期？……叶老说，越接近作者的情感的解读，才是真正意义的解读。而走向“真正意义的解读”，才是课堂教学“善教”、“善导”的方向。只有这样，教师在课堂教学中存在的重要价值才能显现，阅读教学的意义才能真正发生。
综上所述，“善教”与“善导”是叶圣陶教育思想的精髓，是新课程背景下我们应该坚守、履行、追求的。顾黄初先生的《重读叶圣陶》体现了老一辈教育家对新课程改革的高度关注，是老一辈教育家对广大教育工作者的善意忠告。我们要解决当前所遇到的课改“新问题”，还必须从仔细阅读、领悟叶圣陶的“善教”、“善导”的教育思想入手。
[作者通联：江苏仪征中学]