2012年，吴江市历史特级教师唐琴主持的唐秦名师工作室开展了主题为“共读丰厚学养，学术引领课堂”的读书开课活动，要求工作室成员研读相关书籍，结合课堂教学实际开设公开课。这次活动主题意旨深远，我静下心来认真仔细地研读了蒋廷黻先生的《中国近代史》及沈渭滨先生的“导读”，并做了大量的延伸阅读。就自己的理解与思考设计了这节《近代前期中国近代化的艰难历程》高三主题复习课。
　　一、主旨选择：近代化
　　蒋廷黻在这本书的《总论》中，一开始就从人类文明的发展是一个整体的进化史观着眼，通过中西文明的历史对比，得出了十九世纪的西方世界已经具备了近代文明而东方世界仍处于中古状态的结论。由此出发，他抓住东西方文化冲突的基本态势，把先进的西方近代化和落后的东方中古状态作为文明发展的两个不同阶段，进而建构他对近代中国历史的分析框架。他把中国能否实现近代化作为历史主题，把中国人能否接受科学、利用机械，能否建成近代民族国家，作为实现近代化、赶上西方世界的三项主要指标。他在《总论》里说：
　　“近百年的中华民族根本只有一个问题，那就是：中国人能近代化吗？能赶上西洋人吗？能利用科学和机械吗？能废除我们家族观念和家乡观念而组织一个近代的民族国家吗？能的话，我们民族的前途是光明的；不能的话，我们这个民族是没有前途的。因为在世界上，一切的国家能接受近代文化者必致富强，不能者必致惨败，毫无例外。”
　　复旦大学历史系教授沈渭滨先生说：“如果对我们最近20年来的近代史研究稍加回顾，就会惊讶地发现，我们正在致力于蒋廷黻提出的近代化研究，而且大部分研究者在不同程度上重复蒋廷黻早在60年前建构的话语系统，乃至使用他那套分析框架。”
　　因此，我将“近代化”作为本课的主旨，并以这段话作为本课的导言，设计课堂环节。
　　二、布局谋篇：宏观建构
　　鉴于《近代中国反侵略求民主的潮流》、《近代中国经济结构的变动和民主资本主义的曲折发展》、《近代中国思想解放的潮流》三个单元的二轮复习均已结束，学生对本主题基础知识的认知水平有所提高，因此在教学设计时我摈弃了对历史事件背景、内容、影响等知识梳理环节的纠缠，侧重于从宏观上梳理近代前期不同阶级不同派别不同领域近代化探索的脉络，构建主题框架结构。
　　根据这一思路，我将整课分成近代化的含义、近代化的表现、近代化的阻碍因素及启示三大部分。其中，近代化的表现是主体，围绕经济篇——三次工业化高潮、政治篇——三大救国方案、思想篇——五次思想解放三个维度，以史料研习为载体，通过问题设计、合作探究展开课堂教学。
　　三、学术引领：试引争鸣
　　史学研究是历史教学的基础，历史教学过程实际上是一个利用和推广史学研究成果的过程。著名历史教育学家赵恒烈先生指出：“要打破传统的闭塞的课堂教学，打开学术的窗户，让学生呼吸到史学研究上的新鲜空气。”本课怎样体现“共读丰厚学养，学术引领课堂”的要求？在本课教学中，我尝试引入了几个既有学术争鸣气息，又在课堂掌控范围之内的问题供大家探究。
　　虽然有人说，“近代中国史的研究，蒋先生是个开山的人。近四十年来，蒋先生在这方面最大的贡献，是开创新的风气，把中国近代史研究带入一个新的境界，特别是给我们新的方法与新的观念”。但由于时代、阶级等局限性，蒋廷黻先生建构的分析框架和话语系统在历史观和方法论上都有缺陷。沈渭滨先生也承认，“当蒋廷黻在这本著作中涉及若干全局性、宏观性的史事分析时，表现出简单化、片面性、牵强附会的缺点”。
　　例如他指出了鸦片战争前中国与西方各国没有邦交，中国对西洋各国总是以“天朝”自居，把它们视作藩属国的事实，却由此推出“在鸦片战争以前，我们不肯给外国平等待遇；在这以后，他们不肯给我们平等待遇”的结论。这显然是混淆了封建宗藩关系和资本主义条约制度两种不同时代、不同性质的不平等。宗藩关系的不平等，只是礼仪制度下形式上的不平等，它表现为藩属国向宗主国朝聘和宗主国对藩国的册封，是文化上的互动互应，不是统治与被统治，压迫与被压迫。朝觐不是臣服，册封不干涉内政。而条约制度完全是在列强武力威胁下以迫订不平等条约来损害中国主权、破坏中国领土完整、掠夺中国资源的实质性的不平等。两者具有不可比性，构不成逻辑上和史实上的因果联系。因此，我针对性地设置了一个基于材料情境的学习探究——“我们不肯给外国平等待遇”指的是什么？简要叙述中国在19世纪是如何受到“不平等待遇”的。你如何评价材料一（材料略）关于中西关系的观点？
　　又如他认为中国士大夫守旧，缺乏独立大无畏精神，以至鸦片战争后没能立即改革内政、起始维新。但“志士扼腕切齿，引为大辱奇戚”者也大有人在。林则徐的《四洲志》、徐继畲的《瀛环志略》、姚莹的《康輶纪行》、魏源的《海国图志》等介绍西方及周边国家的史地书籍纷纷出刊，有的宣称“是诚喋血饮恨而为此书，冀雪中国之耻，重边海之防，免于胥沦鬼蜮”，有的提出“师夷之长技以制夷”，“夷之长技三，一战舰，二火器，三养兵练兵之法”，都应师法。
　　因此我设计了合作探究——“你是否同意材料二（材料略）作者关于中国国民性的评价？”并由此导入近代化之思想篇。
　　此外，关于清末新政，人民教育出版社高中历史必修一在讲到辛亥革命的背景时提到，“迫于形势，清政府相继打出‘新政’和‘预备立宪’的幌子，进行一些改革”。寥寥数字，蜻蜓点水，语焉不详。按传统的革命史范式来评价，它是清朝统治者为挽救衰亡、抵制革命而设置的“骗局”。但如果着眼于中国现代化歷程来考察，得出的结论则是：“自20世纪初开始以来的清末新政，是中国现代化历史上一个重要的发展时期和阶段。就变革的深度和广度而言，就其对中国此后历史的影响而言，更为重要的是，就这一全国性的变革运动对现代化宏观研究的理论价值而言，清末新政的重要性均超过19世纪后期的洋务运动和19世纪末的戊戌变法。”在复习近代化探索政治篇“清末新政”时，根据自己相关延伸阅读，我提供史料，设计了一个问题：“结合材料六、七、八（材料均略）指出20世纪初的救国方案是什么？怎样评价这一方案？”
　　四、过程方法：史料研习，合作探究
　　学习历史是一个从感知历史到不断积累历史知识，进而不断加深对历史和现实的理解过程；同时也是主动参与、学会学习的过程。“学习历史唯物主义的基本观点和方法，努力做到论从史出、史论结合；注重探究学习，善于从不同的角度发现问题，积极探索解决问题的方法；养成独立思考的学习习惯，能对所学内容进行较为全面的比较、概括和阐释；学会同他人，尤其是具有不同见解的人合作学习和交流。”这是历史课程标准对高中历史学习的基本要求之一。
　　就高考而言，一标多本教材格局下，“试题取材逐渐脱离了教材的限制，从更加广阔的领域，选取密切联系我国和世界政治、经济、文化、科技教育、社会发展的素材，倡导理论联系实际的学风”。
　　本课在教学设计时力图贯彻这一理念。通过设置史料情境，通过史料研习，问题探究，鼓励质疑与争鸣，引导探究与合作，充分体现学生主体地位，我的任务就是力图当好学生学习的组织者、促进者。
　　“读书·课堂·成长”是唐秦名师工作室主持人特级教师唐琴对工作室成员丰厚自身学养的期许与要求，平常疏于阅读学养不足的我临时抱佛脚，囫囵吞枣，对蒋廷黻先生的《中国近代史》理解与消化有待提高，在此基础上设计实施的《近代前期中国近代化的艰难历程》存在一些不足与需商榷之处，作为供工作室研讨的一个课例，期待抛砖引玉，共同提高。