论文部分内容阅读
摘 要： 学生有问题意识，能“问倒老师”固然可喜，但是，教师不能满足于学生能提出多少问题，而应关注于提出一些“怎样”的问题，如何引导学生提出有价值的问题，文章对此进行了阐述。
关键词： 提问 质疑 创新
前不久我们到一所小学听课，听的是一位老师到该小学执教的公开课《池上》。为了体现新课标精神，他让学生在课堂上“充分地”向老师提问题。结果，学生提出了以下的问题：
白居易写了多少首诗？白居易的诗歌有什么特点？白居易这首诗是怎么来的？白居易有儿子吗？白居易死在什么地方？这首诗是白居易什么时候写的，青年、中年还是晚年？请老师给我们谈谈古体诗都有哪些形式特点好吗？与白居易同时代的还有王之焕，能谈谈王之焕的诗歌特色吗？王之焕与白居易的风格有什么不同吗？诗中的小娃采的是自家的白莲吗？如果是自家的，为什么要“偷采”？这个小娃多大了，竟然学会了撑船？……
以上是五分钟内学生提出的部分问题。那位老师根本没想到学生竟会提出这么多的问题——其中有许多的问题是他根本无法应付的。而且课堂教学的进展完全出乎该教师的设想。于是，老师在课后哭了……
作为一个教育工作者，面对孩子们的头脑“解放”，我感触很深，无论是传统教育，还是应试教育，中国的孩子向来都是有点压抑的。素质教育来了，新课程改革来了，中国的孩子“解放”了，孩子们能提问题了。暂且不论这些问题是否有价值，在很短的时间内就能提出这么多的问题，确实是了不起的进步。我们有理由为此叫好，因为这预示着素质教育春天的到来，新课改之花必将开遍城乡每个角落。
“学起于思，思源于疑”。越是敢于质疑的学生，其主体作用越能得到充分发挥。心理学研究表明：疑，最易引起思维的不断深入。美国学者布鲁巴克认为：“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则就是让学生自己提问题。”但是，教师不能满足于学生能提出多少问题，而应关注于提出一些“怎样”的问题，如何引导学生提出有价值的问题？
学生有问题意识，能“问倒老师”固然可喜，可学生的这些问题是怎么提出来的呢？是由对文本深入理解后所引发的思考，还是为了迎合老师而提出的“脱口秀”？很明显，上述案例中的绝大多数问题是和文本内容无关的。由此，换个角度而言，对于这些完全脱离文本的课堂提问，我们又有什么可喝彩的呢？
学生的问题意识和问题质量源于对文本的感悟程度，如果学生还未深入到文本中，便让学生提出疑问，学生的提问往往容易出现两种情况：一是肤浅，如果教师再引导不当，教学就很容易被牵进繁琐分析的老路子上去；二是泛化，如果教师再引导不当，则教学很容易被落入不着边际的新陷井中去。
好问是多思的前提。提倡好问，并非鼓励学生不假思索地乱问。不要为提问而提问，也不能一疑就问，每题必问。从爱问到善问是一个飞跃的过程，需要经过反复训练，适时引导点拨。我以为可以从以下几个方面进行一些尝试。
1.挖掘矛盾，创设“冲突”情境
如一位教师执教《黄河的主人》时，在学生已明白黄河的主人是指羊皮筏子上的艄公后，出示三个句子：（1）那万马奔腾、浊浪排空的气势，令人胆战心惊；（2）我不禁提心吊胆，而那艄公却很沉着；（3）皮筏上的乘客谈笑风生，他们向岸上指指点点，那从容的神情，就如同坐在公共汽车上浏览窗外的景色。引导学生边读边思考，读了这三个句子，你有什么问题。学生经过一段时间的思考和议论后，纷纷质疑：黄河水波浪滔滔，我站在岸上都“提心吊胆”，艄公为什么“却很沉着”？一个小小的浪头好像就能把羊皮筏子整个儿吞没，上面的乘客为什么能谈笑风生，从容自如？不难看出，在这个教学片断中教师从课文中的“矛盾”处入手，创设问题情境，激起学生的认知冲突，使学生产生发现问题的浓厚兴趣，主动提出问题。通过讨论，同学们对艄公的勇敢和智慧、镇静和机敏有了深刻的领会，对这位“黄河的主人”油然而生敬意。法国文学家法朗士说：“教学的全部艺术，就是唤起年轻心灵天然好奇心的艺术，它的目的是为了让这种好奇心得到满足。”教师的责任正是要不断满足并提升学生的好奇心与探索欲。
2.提供示范，潜移默化
有关研究表明，学生提问是从模仿开始的，如果教师倾向于提认知水平高的问题，则学生会以教师为榜样，提出的问题质量较高。因此，教师要做好提问的言传身教，不仅要鼓励学生提问题，而且要站在学生的角度提问，为学生提出问题作示范。如：一位教师在教学《司马迁发愤写〈史记〉》时，只提了两个问题：（1）司马迁为什么要写《史记》？（2）司马迁怎样发愤写《史记》？由于这两个问题富有思考性、启发性，学生很快进入“问题情境”，对课文有了整体的感知。长期以往，在教师的熏陶下，学生潜移默化，所提的问题自然不会表面化、肤浅化。
3.选择时机，组织讨论
从理论上说，在任何教学环节中，学生都有随时提问的权利。但实践表明，在某些环节提问，更有利于学生的学习，更有利于提高课堂教学效率。语文课中常见的提问时机有：
（1）对重点词句进行质疑。在初读课文阶段要求学生提出不理解的词句，而在精读课文时则要求学生对重点词句进行质疑，尤其是那些与中心紧密相关的词句。如教学《姥姥的剪纸》时，一个学生提出：“刁难”的意思是故意使人为难，多用于贬意。我是那么地爱姥姥，怎么能对姥姥百般刁难呢？这儿用这个词是否恰当？这个问题就提得好，说明这个学生动了脑。通过讨论，学生知道了，这儿用“刁难”一词正反映出我的顽皮与可爱，也衬托出姥姥剪纸的技艺高超。
（2）对标题进行质疑。“文好题一半”，经常推敲标题，有利于提高把握文章中心和结构的能力。如学习《生命的林子》，学生提出：“课文的主要人物是玄奘和方丈，能不能用人名做题目？”通过讨论，学生明白了本文写的是方丈以林为喻，劝导玄奘不能害怕竞争，要成名就不能远离社会这个群体，就像一棵大树不能远离森林。课题“生命的林子”正是揭示了这一深刻的哲理，这个题目用得好。
（3）在矛盾处质疑。语文教材中常有看似矛盾实是精彩之笔的描写，在阅读过程中找出这些矛盾之处加以质疑，能更深入地理解课文。如《爱之链》一文中的乔依生活很困苦，他有修车的技能，帮老妇人修车收点儿费用理所当然，那么当老妇人要给他钱时，他为什么一下子愣住了？通过讨论，同学们都理解了乔依“认为帮助有困难的人是件天经地义的事”，从而乔依热心助人，不图回报的可贵品质给同学们留下了深刻的印象。
（4）于无疑处有疑。有些课文文字浅显，内容易懂，许多学生会觉得没什么问题。这就需要教师引导学生“无中生有”地发现问题，让学生在“无疑处”多想想：“为什么要这样写？”“能不能不这样写？”“还有没有更好的办法？”……于是，在看似明白的地方发现其耐人寻味的底蕴。
4.相信自己，鼓励创新
（1）善于思考，敢于挑战。一般来说，教师的认识水平应该远在学生之上，但也难免“千虑一失”。如六年级上册练习2“诵读与积累”中《我不期望回报》这首小诗中有个词“给予”，我根据教学参考书上的提示，读成了“geiyu”。有个学生当场提出：“老师，你读错了，这个词应读成‘jiyu’。课后我查阅了工具书，知道这个词确实应读成“jiyu”。在教学中，我们要鼓励学生不迷信老师和课文作者，敢于提出异议。
（2）启迪想象，演绎精彩。一千个读者眼里就有一千个哈姆雷特，更何况我们的教学？打开学生思维的空间，期待更新更好的答案，学生就能挣脱标准答案的束缚，展开想象的翅膀，闪现智慧的火花。如教学陆游的《示儿》时，有学生提出这样的问题：“既然是‘万事空’了，还有什么放不下的呢？”问得多好。我没有直接把答案告诉学生，而是启发学生思考：读了这首诗，你仿佛看到了什么？听到了什么？一个学生说：“我仿佛看到大宋的老百姓哭天喊地，眼泪都流干了。”另一个学生说：“我仿佛听到了一串串的马蹄声，仿佛看到扬起的马蹄踩在黄河边，踩在太行山下，百姓被马蹄践踏。”……教师小结：诗人看到金兵横行，生灵涂炭，是何等的悲愤欲绝啊。面对“歌舞几时休”的南宋权贵，面对“泪尽胡尘里”的南宋遗民，面对忧国忧民的著名诗人，你想对谁说些什么呢？一石激起千层浪，同学们你一言，我一语，争先恐后地抢说着。有的痛批金国侵略者，有的奉劝南宋朝庭，有的安慰诗人……不同学生的诠释都有自己的独到之处，并言之成理，可是，这些异彩纷呈的答案都是由那个富有创意的问题催发出来的。这又一次印证了西方的一句谚语——一个绝妙的问题胜过一打精彩的答案。我们应该为孩子们的成长感到由衷的高兴。
关键词： 提问 质疑 创新
前不久我们到一所小学听课，听的是一位老师到该小学执教的公开课《池上》。为了体现新课标精神，他让学生在课堂上“充分地”向老师提问题。结果，学生提出了以下的问题：
白居易写了多少首诗？白居易的诗歌有什么特点？白居易这首诗是怎么来的？白居易有儿子吗？白居易死在什么地方？这首诗是白居易什么时候写的，青年、中年还是晚年？请老师给我们谈谈古体诗都有哪些形式特点好吗？与白居易同时代的还有王之焕，能谈谈王之焕的诗歌特色吗？王之焕与白居易的风格有什么不同吗？诗中的小娃采的是自家的白莲吗？如果是自家的，为什么要“偷采”？这个小娃多大了，竟然学会了撑船？……
以上是五分钟内学生提出的部分问题。那位老师根本没想到学生竟会提出这么多的问题——其中有许多的问题是他根本无法应付的。而且课堂教学的进展完全出乎该教师的设想。于是，老师在课后哭了……
作为一个教育工作者，面对孩子们的头脑“解放”，我感触很深，无论是传统教育，还是应试教育，中国的孩子向来都是有点压抑的。素质教育来了，新课程改革来了，中国的孩子“解放”了，孩子们能提问题了。暂且不论这些问题是否有价值，在很短的时间内就能提出这么多的问题，确实是了不起的进步。我们有理由为此叫好，因为这预示着素质教育春天的到来，新课改之花必将开遍城乡每个角落。
“学起于思，思源于疑”。越是敢于质疑的学生，其主体作用越能得到充分发挥。心理学研究表明：疑，最易引起思维的不断深入。美国学者布鲁巴克认为：“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则就是让学生自己提问题。”但是，教师不能满足于学生能提出多少问题，而应关注于提出一些“怎样”的问题，如何引导学生提出有价值的问题？
学生有问题意识，能“问倒老师”固然可喜，可学生的这些问题是怎么提出来的呢？是由对文本深入理解后所引发的思考，还是为了迎合老师而提出的“脱口秀”？很明显，上述案例中的绝大多数问题是和文本内容无关的。由此，换个角度而言，对于这些完全脱离文本的课堂提问，我们又有什么可喝彩的呢？
学生的问题意识和问题质量源于对文本的感悟程度，如果学生还未深入到文本中，便让学生提出疑问，学生的提问往往容易出现两种情况：一是肤浅，如果教师再引导不当，教学就很容易被牵进繁琐分析的老路子上去；二是泛化，如果教师再引导不当，则教学很容易被落入不着边际的新陷井中去。
好问是多思的前提。提倡好问，并非鼓励学生不假思索地乱问。不要为提问而提问，也不能一疑就问，每题必问。从爱问到善问是一个飞跃的过程，需要经过反复训练，适时引导点拨。我以为可以从以下几个方面进行一些尝试。
1.挖掘矛盾，创设“冲突”情境
如一位教师执教《黄河的主人》时，在学生已明白黄河的主人是指羊皮筏子上的艄公后，出示三个句子：（1）那万马奔腾、浊浪排空的气势，令人胆战心惊；（2）我不禁提心吊胆，而那艄公却很沉着；（3）皮筏上的乘客谈笑风生，他们向岸上指指点点，那从容的神情，就如同坐在公共汽车上浏览窗外的景色。引导学生边读边思考，读了这三个句子，你有什么问题。学生经过一段时间的思考和议论后，纷纷质疑：黄河水波浪滔滔，我站在岸上都“提心吊胆”，艄公为什么“却很沉着”？一个小小的浪头好像就能把羊皮筏子整个儿吞没，上面的乘客为什么能谈笑风生，从容自如？不难看出，在这个教学片断中教师从课文中的“矛盾”处入手，创设问题情境，激起学生的认知冲突，使学生产生发现问题的浓厚兴趣，主动提出问题。通过讨论，同学们对艄公的勇敢和智慧、镇静和机敏有了深刻的领会，对这位“黄河的主人”油然而生敬意。法国文学家法朗士说：“教学的全部艺术，就是唤起年轻心灵天然好奇心的艺术，它的目的是为了让这种好奇心得到满足。”教师的责任正是要不断满足并提升学生的好奇心与探索欲。
2.提供示范，潜移默化
有关研究表明，学生提问是从模仿开始的，如果教师倾向于提认知水平高的问题，则学生会以教师为榜样，提出的问题质量较高。因此，教师要做好提问的言传身教，不仅要鼓励学生提问题，而且要站在学生的角度提问，为学生提出问题作示范。如：一位教师在教学《司马迁发愤写〈史记〉》时，只提了两个问题：（1）司马迁为什么要写《史记》？（2）司马迁怎样发愤写《史记》？由于这两个问题富有思考性、启发性，学生很快进入“问题情境”，对课文有了整体的感知。长期以往，在教师的熏陶下，学生潜移默化，所提的问题自然不会表面化、肤浅化。
3.选择时机，组织讨论
从理论上说，在任何教学环节中，学生都有随时提问的权利。但实践表明，在某些环节提问，更有利于学生的学习，更有利于提高课堂教学效率。语文课中常见的提问时机有：
（1）对重点词句进行质疑。在初读课文阶段要求学生提出不理解的词句，而在精读课文时则要求学生对重点词句进行质疑，尤其是那些与中心紧密相关的词句。如教学《姥姥的剪纸》时，一个学生提出：“刁难”的意思是故意使人为难，多用于贬意。我是那么地爱姥姥，怎么能对姥姥百般刁难呢？这儿用这个词是否恰当？这个问题就提得好，说明这个学生动了脑。通过讨论，学生知道了，这儿用“刁难”一词正反映出我的顽皮与可爱，也衬托出姥姥剪纸的技艺高超。
（2）对标题进行质疑。“文好题一半”，经常推敲标题，有利于提高把握文章中心和结构的能力。如学习《生命的林子》，学生提出：“课文的主要人物是玄奘和方丈，能不能用人名做题目？”通过讨论，学生明白了本文写的是方丈以林为喻，劝导玄奘不能害怕竞争，要成名就不能远离社会这个群体，就像一棵大树不能远离森林。课题“生命的林子”正是揭示了这一深刻的哲理，这个题目用得好。
（3）在矛盾处质疑。语文教材中常有看似矛盾实是精彩之笔的描写，在阅读过程中找出这些矛盾之处加以质疑，能更深入地理解课文。如《爱之链》一文中的乔依生活很困苦，他有修车的技能，帮老妇人修车收点儿费用理所当然，那么当老妇人要给他钱时，他为什么一下子愣住了？通过讨论，同学们都理解了乔依“认为帮助有困难的人是件天经地义的事”，从而乔依热心助人，不图回报的可贵品质给同学们留下了深刻的印象。
（4）于无疑处有疑。有些课文文字浅显，内容易懂，许多学生会觉得没什么问题。这就需要教师引导学生“无中生有”地发现问题，让学生在“无疑处”多想想：“为什么要这样写？”“能不能不这样写？”“还有没有更好的办法？”……于是，在看似明白的地方发现其耐人寻味的底蕴。
4.相信自己，鼓励创新
（1）善于思考，敢于挑战。一般来说，教师的认识水平应该远在学生之上，但也难免“千虑一失”。如六年级上册练习2“诵读与积累”中《我不期望回报》这首小诗中有个词“给予”，我根据教学参考书上的提示，读成了“geiyu”。有个学生当场提出：“老师，你读错了，这个词应读成‘jiyu’。课后我查阅了工具书，知道这个词确实应读成“jiyu”。在教学中，我们要鼓励学生不迷信老师和课文作者，敢于提出异议。
（2）启迪想象，演绎精彩。一千个读者眼里就有一千个哈姆雷特，更何况我们的教学？打开学生思维的空间，期待更新更好的答案，学生就能挣脱标准答案的束缚，展开想象的翅膀，闪现智慧的火花。如教学陆游的《示儿》时，有学生提出这样的问题：“既然是‘万事空’了，还有什么放不下的呢？”问得多好。我没有直接把答案告诉学生，而是启发学生思考：读了这首诗，你仿佛看到了什么？听到了什么？一个学生说：“我仿佛看到大宋的老百姓哭天喊地，眼泪都流干了。”另一个学生说：“我仿佛听到了一串串的马蹄声，仿佛看到扬起的马蹄踩在黄河边，踩在太行山下，百姓被马蹄践踏。”……教师小结：诗人看到金兵横行，生灵涂炭，是何等的悲愤欲绝啊。面对“歌舞几时休”的南宋权贵，面对“泪尽胡尘里”的南宋遗民，面对忧国忧民的著名诗人，你想对谁说些什么呢？一石激起千层浪，同学们你一言，我一语，争先恐后地抢说着。有的痛批金国侵略者，有的奉劝南宋朝庭，有的安慰诗人……不同学生的诠释都有自己的独到之处，并言之成理，可是，这些异彩纷呈的答案都是由那个富有创意的问题催发出来的。这又一次印证了西方的一句谚语——一个绝妙的问题胜过一打精彩的答案。我们应该为孩子们的成长感到由衷的高兴。