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摘要：传统高中英语教学过于重视英语的工具性，从而忽视了英语教学的人文性，教师对学生跨文化意识和能力的培养不够。在新课堂改革理念的指导下，教师必须更新教育理念，树立新的语言观，培养学生的跨文化意识和能力。本文从词汇教学、语法教学和语篇教学三个方面，阐述了如何培养学生的跨文化意识和能力，有利于学生的全面发展，提高他们的综合素养。
关键词：高中英语 跨文化意识 能力
《普通高中英语课程标准（实验）》明确要求“把培养学生跨文化意识定为高中英语教学的目标之一”，并提出了具体的操作方式，如“根据学生的年龄特点和认知能力逐步扩大学生的跨文化知识，从而拓宽学生的知识视野，提升他们对中外文化异同的敏感度”。如何在高中英语课堂教学中培养学生的跨文化意识和能力呢？经过多年教学实践，笔者总结了以下三种方法：
一、通过词汇教学培养学生的跨文化意识和能力
语言是思维的载体，构成语言最主要的因素就是词汇。同一个物体在不同语言中的符号所指既有相同点，又有不同点，学生可以通过学习英语词汇了解其他国家的文化特质。如“dragon”一词，它所承载的中西方文化差异比较悬殊。在中国文化中，与它有关的成语都是褒义词，并且带有象征性，是一种精神符号，如“龙腾虎跃”“龙飞凤舞”等，但是在目的语国家的文化里，“dragon”一词常用作贬义词，象征着不可避免的负能量。有时在书面语中，把“woman”比作“dragon”，是指这位女士非常霸道，不受人喜欢。
英语教师要洞察单词在英语中的隐含意义、情感和态度，因为这是理解作者表情达意的“开瓶器”。如《牛津英语》模块九第三单元是一篇关于颜色和文化差异的文章，教师可以适时引导学生从题眼“Roses are red， violets are blue”出发，通过小组讨论等方式，得出颜色在中西文化中的表达差异。有一位学生的陈述内容是：“In English， white means purity and elegance. For example， a white soul， a white wedding dress. Meanwhile it means honesty， such as a white spirit and white men. However， in Chinese， it means ‘in vain’ for example.”可见，通过学习和辨别词汇，学生既掌握了词汇的意义，又了解了这些词汇的感情色彩，为他们学习和理解目的语国家文化起到了积极作用。
二、通过语法教学培养学生的跨文化意识和能力
由于文化的不同，汉语与英语在句子结构、句间关系、句子隐含意义等方面均有不同。尤其是语法关系最能彰显目的语语言的内隐文化意识。这就需要高中英语教师从语法结构的现象教学中抽丝剥茧，挖掘其背后的文化隐喻，让学生从语法学习中提高自己的文化意识。
英语句子结构部分最基本的内容是主谓宾和主系表结构，这是英语句子讲究“形合”的表征。这两大基本句型模式让英语句子呈现出枝丫式延伸，非谓语动词和从句就像两大支架一样支撑着句子向两边展开，所以英语句子较长，甚至有时从句套从句。相比较而言，汉语句子讲究“意合”，即达意是汉语句子的首要目标，而句子本身是能简则简、能短则短，即便是长句，也是一个个分句通过符号分开。这样，听者就可以完全有选择性地“听其意”，而较少地注意其形式的变化。如果教师在句子结构分析和写作教学中不注意这方面的引导和启发，学生的口头表达或书面表达则有可能出现Chinglish的现象。
如《牛津高中英语》模块的重点语法是定语从句，它和汉语在形式上有两大不同：一是中心名词位置。在英语中，中心名词是置前的，修饰语是置后的，所以形成了定语从句作后置定语来修饰前面的中心名词这种句子表征。与此相反，在汉语中，中心名词是置后的，修饰语是置前的。这在一定程度上增加了学生的困惑，所以教师要及时提醒学生转变思维，顺应英语语言的文化习惯，从而培养学生的跨文化意识和能力。
再如，英语中的“形式主语”或“形式宾语”——it的用法，英语为了避免头重脚轻，主语或宾语过长的现象，一般尽量少用名词词组或者从句来做主句，而替代性的用“it”来“客串”主语或宾语。所以，教师必须在学生汉语认知特点上有目的、有针对性地给学生分析英语句子的差异，让学生“明辨之”后，“依从之”。
三、语篇教学培养学生的跨文化意识和能力
英汉两种语言篇章方式存在很大的差异，英语讲究开门见山，即开头直奔主题，表明观点，然后按照总分总或线形顺序逐步论证，最后总结点题，是典型的直线型行文，其文章组织形式也比较清晰明了。而汉语受其潜在的传统文化影响，文章往往较为含蓄内敛，而主题却较为灵活，在句首、句中或句末皆有可能，甚至没有主题句，需要读者来解析结构，然后再用自己的语言建构文章的主题。也就是说，主题往往嵌在文章里，文章又围绕着主题“团团转”，读者需要有一定的文化素养，通过自己的理解和阅历，一步步来了解文章的内涵，所以汉语篇章是螺旋形的。中国学生受汉语文化根深蒂固的影响，在写英文作文时往往过多地绕圈子，很难集中火力把英语句子写得错落有致。鉴于此，教师应把语篇知识和内含的语篇文化引入课堂教学，让学生从语篇文化的角度去审视英语语篇构成和英语语篇表达，从而写出地道的英语语篇。
以《牛津高中英语》模块七Unit3的议论文“The Effects of the Internet on Our Lives”为例，要想把语篇知识和文化融入英语教学中，教师需要按照以下步骤进行：第一，读前预测。以文章框架进行初步预测；第二，头脑风暴。学生要从自己的认知区域中提取关于互联网积极和消极影响方面的知识；第三，阅读测略。在此环节中，教师要重点强调英语议论文的篇章结构，并要求学生通过自主、探究和合作的方式总结出英语议论文的写作模板，并巩固、吸收和消化；第四，分析篇章结构。教师要和学生适当地分析和讨论文章内容；第五，复述课文。教师应要求学生根据议论文的框架结构和一些提示词作为线索，通过学过的单词、词组和句子实现语言输出，实现语言输入和输出的有效对接，内化语篇模式，了解目的语国家的文化。这样一来，教师既教学了语言知识，又渗透了语言文化，符合高中英语教学特点和学生的认知特点，又实现了英语课程改革目标由“从培养什么样的能力”到“培养什么样的人”的转变。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003.
[2]张伊娜.外语教育中跨文化教学的重点及其内涵[J].国外外语教学，2000，（3）.
（作者单位：江苏省宜兴市阳羡高级中学）
关键词：高中英语 跨文化意识 能力
《普通高中英语课程标准（实验）》明确要求“把培养学生跨文化意识定为高中英语教学的目标之一”，并提出了具体的操作方式，如“根据学生的年龄特点和认知能力逐步扩大学生的跨文化知识，从而拓宽学生的知识视野，提升他们对中外文化异同的敏感度”。如何在高中英语课堂教学中培养学生的跨文化意识和能力呢？经过多年教学实践，笔者总结了以下三种方法：
一、通过词汇教学培养学生的跨文化意识和能力
语言是思维的载体，构成语言最主要的因素就是词汇。同一个物体在不同语言中的符号所指既有相同点，又有不同点，学生可以通过学习英语词汇了解其他国家的文化特质。如“dragon”一词，它所承载的中西方文化差异比较悬殊。在中国文化中，与它有关的成语都是褒义词，并且带有象征性，是一种精神符号，如“龙腾虎跃”“龙飞凤舞”等，但是在目的语国家的文化里，“dragon”一词常用作贬义词，象征着不可避免的负能量。有时在书面语中，把“woman”比作“dragon”，是指这位女士非常霸道，不受人喜欢。
英语教师要洞察单词在英语中的隐含意义、情感和态度，因为这是理解作者表情达意的“开瓶器”。如《牛津英语》模块九第三单元是一篇关于颜色和文化差异的文章，教师可以适时引导学生从题眼“Roses are red， violets are blue”出发，通过小组讨论等方式，得出颜色在中西文化中的表达差异。有一位学生的陈述内容是：“In English， white means purity and elegance. For example， a white soul， a white wedding dress. Meanwhile it means honesty， such as a white spirit and white men. However， in Chinese， it means ‘in vain’ for example.”可见，通过学习和辨别词汇，学生既掌握了词汇的意义，又了解了这些词汇的感情色彩，为他们学习和理解目的语国家文化起到了积极作用。
二、通过语法教学培养学生的跨文化意识和能力
由于文化的不同，汉语与英语在句子结构、句间关系、句子隐含意义等方面均有不同。尤其是语法关系最能彰显目的语语言的内隐文化意识。这就需要高中英语教师从语法结构的现象教学中抽丝剥茧，挖掘其背后的文化隐喻，让学生从语法学习中提高自己的文化意识。
英语句子结构部分最基本的内容是主谓宾和主系表结构，这是英语句子讲究“形合”的表征。这两大基本句型模式让英语句子呈现出枝丫式延伸，非谓语动词和从句就像两大支架一样支撑着句子向两边展开，所以英语句子较长，甚至有时从句套从句。相比较而言，汉语句子讲究“意合”，即达意是汉语句子的首要目标，而句子本身是能简则简、能短则短，即便是长句，也是一个个分句通过符号分开。这样，听者就可以完全有选择性地“听其意”，而较少地注意其形式的变化。如果教师在句子结构分析和写作教学中不注意这方面的引导和启发，学生的口头表达或书面表达则有可能出现Chinglish的现象。
如《牛津高中英语》模块的重点语法是定语从句，它和汉语在形式上有两大不同：一是中心名词位置。在英语中，中心名词是置前的，修饰语是置后的，所以形成了定语从句作后置定语来修饰前面的中心名词这种句子表征。与此相反，在汉语中，中心名词是置后的，修饰语是置前的。这在一定程度上增加了学生的困惑，所以教师要及时提醒学生转变思维，顺应英语语言的文化习惯，从而培养学生的跨文化意识和能力。
再如，英语中的“形式主语”或“形式宾语”——it的用法，英语为了避免头重脚轻，主语或宾语过长的现象，一般尽量少用名词词组或者从句来做主句，而替代性的用“it”来“客串”主语或宾语。所以，教师必须在学生汉语认知特点上有目的、有针对性地给学生分析英语句子的差异，让学生“明辨之”后，“依从之”。
三、语篇教学培养学生的跨文化意识和能力
英汉两种语言篇章方式存在很大的差异，英语讲究开门见山，即开头直奔主题，表明观点，然后按照总分总或线形顺序逐步论证，最后总结点题，是典型的直线型行文，其文章组织形式也比较清晰明了。而汉语受其潜在的传统文化影响，文章往往较为含蓄内敛，而主题却较为灵活，在句首、句中或句末皆有可能，甚至没有主题句，需要读者来解析结构，然后再用自己的语言建构文章的主题。也就是说，主题往往嵌在文章里，文章又围绕着主题“团团转”，读者需要有一定的文化素养，通过自己的理解和阅历，一步步来了解文章的内涵，所以汉语篇章是螺旋形的。中国学生受汉语文化根深蒂固的影响，在写英文作文时往往过多地绕圈子，很难集中火力把英语句子写得错落有致。鉴于此，教师应把语篇知识和内含的语篇文化引入课堂教学，让学生从语篇文化的角度去审视英语语篇构成和英语语篇表达，从而写出地道的英语语篇。
以《牛津高中英语》模块七Unit3的议论文“The Effects of the Internet on Our Lives”为例，要想把语篇知识和文化融入英语教学中，教师需要按照以下步骤进行：第一，读前预测。以文章框架进行初步预测；第二，头脑风暴。学生要从自己的认知区域中提取关于互联网积极和消极影响方面的知识；第三，阅读测略。在此环节中，教师要重点强调英语议论文的篇章结构，并要求学生通过自主、探究和合作的方式总结出英语议论文的写作模板，并巩固、吸收和消化；第四，分析篇章结构。教师要和学生适当地分析和讨论文章内容；第五，复述课文。教师应要求学生根据议论文的框架结构和一些提示词作为线索，通过学过的单词、词组和句子实现语言输出，实现语言输入和输出的有效对接，内化语篇模式，了解目的语国家的文化。这样一来，教师既教学了语言知识，又渗透了语言文化，符合高中英语教学特点和学生的认知特点，又实现了英语课程改革目标由“从培养什么样的能力”到“培养什么样的人”的转变。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003.
[2]张伊娜.外语教育中跨文化教学的重点及其内涵[J].国外外语教学，2000，（3）.
（作者单位：江苏省宜兴市阳羡高级中学）