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【摘 要】语文学科具有积淀丰厚的人文魅力。语文的学习过程理当是一个对话、感悟和享受的过程。当如行云流水，充满理解的愉悦、顿悟的惊喜和创造的欢乐。
【关键词】品读；情感；语言美；人文美；精神美
语文学科具有积淀丰厚的人文魅力。语文的学习过程理当是一个对话、感悟和享受的过程。当如行云流水，充满理解的愉悦、顿悟的惊喜和创造的欢乐。遗憾的是，时下不少语文课仍然拘谨有余，洒脱不足；琐碎的问答“操练”有余，开放的互动启发不足；缺乏热情，少有智慧。长此以往，语文课怎不令人生厌？
1.品读——阅读教学的语感教学策略
作为语文教师，我们应当知道阅读教学重点就是培养学生对语言材料的感受、理解、欣赏、评价的能力。具体来讲就是“读进去”，对语言材料深刻体验：沉入情境，感受形象、领悟意蕴、产生情感共振；能够被一些词句的色彩所吸引，语言节奏的强弱所震撼，情调和风格特色所倾迷。能将语言放入口中，反复咀嚼，品出味道，从而意犹未尽。一言以蔽之——阅读教学的重点就是培养学生对语言的移情审美能力。当然阅读是个体的自在行为，但还需在群体交流中促发提升。同时它又是吸收与吐纳、欣赏与被欣赏的统一过程。
对于品读的研究，我觉得会对自己和语文教师有着积极的意义！它首先能规范教师的教。语文老师阅读教学的主要任务在于引导学生对语言材料进行读品赏析：①品人情，明事理，获取精神的滋养。②品语言，学表达，接受母语文化的浸润，生成语言能力。其次它能鼓励并引导学生的读。首先“品读”给学生以温暖的心理暗示：阅读是有情趣，可以带来审美愉悦的。其次明确了语文学习的方向：积极阅读，以敏锐的语言感觉洞察语言材料，反复地咀嚼品味，并用得体恰当的语言（口头的或书面的）表达自己的见解，养成与人交流的习惯。
1.1 让阅读成为一次发现的旅程。大雕塑家罗丹曾言：世上本不缺少美，缺少的是发现。优秀的文学作品总是社会的一面镜子，时代的良心。翻开课本，不少选文不仅语言美，而且形象鲜活，情感丰富，常常包蕴动人心魄的艺术美。所以，我们要在教学中向学生渗透这样的观念：语文阅读不是生活中随意的消遣性阅读，漫无目的；也不是一般的了解性阅读，浅尝辄止；它应该是一种投入的品味性阅读，应当以一种积极的审美心态，集中全部的心智去感受、理解、品位、评价文本中的人与事、景与物、理与情，不仅观其“言”，还要品其味，悟其神。如此，阅读过程便成为一次审美体验，一次发现美的旅程！
1.2 让学生的心灵在语言的天空里自由放飞。阅读是学生的个性化行为。教师的分析讲评代替不了学生自己的阅读实践。阅读不仅是一种信息的摄入过程，而且也是学生调动自己的情智与文本的对话过程，与作者情感的交流过程。现在，我们老师在课堂上也让学生读书，但问题是这种读主要是为了回答老师的问，配合老师的教。在一些所谓的公开课上，甚至是走马观花的读，装腔作势的读，作秀的表演读！心是浮的，气是燥的，何谈“神游其间”，何谈“浮想联翩”，何谈“悠然心会”。“品读”突出学生的主体阅读地位，保证学生宽松、自由、开放的阅读时空，让学生有时间读，有心境读，追求一种读书的无扰与无我，一种从容与自在。
1.3 让课堂因为学生的个性张扬而美丽。过去的“背读”枯燥僵化，是对人性的漠视。“讲读”凸显了教师的精彩讲，而忽视了学生的主动学，学生的主体性从此丧失。“导读”呢？导在先，读在后，课堂上往往表现为学生不是按照自身的需求迫切地读，而是在教师的指令下读全文，读某段，读某句。老师让想便想一下，老师让质疑也便提问，老师让交流这才讨论，亦步亦趋，“导读”分明是对学生阅读意志的扭曲。至于“研读”，学究气太重。如果按照一般意义上理解，“研”的目的是为了“求真”，答案是唯一的。而汉语言的意合性注定其语义是模糊的，是丰富的，怎么可以用一个“标签”来贴？“赏读”是自己所欣赏的阅读新境界，但赏读给人的感觉是读者停留在欣赏的层面上，与文本只停留在欣赏的状态，而没有让读者真正地走进文本体验其精髓，咀嚼出味道来。
1.4 让研讨成为阅读之后学生的自然需求。我相信学生会在刚才的教学情景中，学会聆听，学会表达，学会接纳、赞赏、争辩、互助，他们还可以不断地对自己和别人的看法进行反思和评判。通过这种合作与沟通，他们看到了文本的多侧面，思考的多途径，从而对知识与方法产生新的洞察与领悟。这种研讨不是老师强加的“为赋新词强说愁”，这是学生品读之后的自然需求。交流中内化了语言，交流中让思想变得深刻，这是对文本感悟体验的释放，这也是反思中情感智慧的升华！
2.情感——阅读教学的情景教学策略
作为教师我们还应明确教学对象是“儿童”。人小情多，说儿童是“情感的王子”并不夸张。我常常觉得一个小学语文老师可以不断地感受童心、童真，这人世间最纯真的情和爱的熏陶，是何等的一种幸福。只要我们悉心地体味就会发现儿童的情感会形成一种驱动的“力”，那么聪明的语文老师应该利用儿童的情感，使其成为他们主动投入、参与教学过程的“力”；责任心强的语文老师更应该培养、发展儿童的情感。情感素养是人的一切素养的血肉，没有了情感，就没有什么素质可言。
但是我们在教学中又常常会忘记了孩子是有情之人，多情之童，把他们当作小大人，板着脸讲概念，讲道理；忘记孩子最易于理解和接受的是形象；忘记了孩子在家需要亲人的爱，在学校需要老师的微笑，他们会因为爱老师而爱老师上的课。倘若让他们的情感伴随着他们的学习活动，其效果会令人惊喜不已。何况小学语文教材本身就蕴含着作者丰富的情感呢？那我们便可以说，学生有情，教材亦有情，那“教材——学生”之间情感的桥梁便是老师的情感，靠老师去传递，去强化，让学生随着教学过程的推进，入情、动情、移情、抒情。情感的纽带就联结、沟通在教材、学生、老师之间。
2.1 入情。要让儿童的情感伴随着学习活动，这需有一个过程，其间包含着儿童的心理进程，它首先需要启动。如果把儿童的情感比作“小河”，要它漾起涟漪，泛起微波，需要外力的推动。或是像一只蜻蜓在水上轻轻一点；或是像一阵微风悄悄地拂过水面，那它就平静不下来。 作为一名语文教师，每当我走进课堂，教学新课时，我仿佛觉得自己真的来到一条清澈的小河边，那样的明亮、清新。从新课启始，我就要放飞一群“蜻蜓”，要送过一阵“微风”，于是孩子情感的小河水便会荡漾起来，对新课的学习，形成一种期盼的欲望、关注的心理。为此，我常常从课文中选取一个美好的场景；一个或几个角色的鲜明形象；一个引人入胜的开头来组织考虑我的导语。
2.2 动情。“入情”是说“情”的萌生。儿童的情感总是处于运动的状态，可以是“生成——发展——稳定”；也可以是“生成——淡化——泯灭”。在初读课文学生入情后，教师需倍加珍视、把握学生情感活动的脉博，使其随着教学过程的推进得到强化。
语文教学中儿童情感的强化，往往是在学习课文的过程中进行的。因此，我们得很好地把握教材。可以说，我们的小学语文教材都是有情之物。中国的文学创作历来讲究一个“情”字。“情者文之经”“情动而辞发”“为情造文”等等阐述都表明，“情”是“文”的命脉。小学语文教材正是“情景交融”的产物。只要老师在教学过程中引导学生去感受，去体验，学生情感的波纹会渐渐地涌动起来。
儿童在学习语文的过程中怎么会从“入情”到“动情”呢？具体说，在学习语文的过程中，儿童的情感是与他们对教材的认识相联，而作者的情感是寓寄于他们描绘的对象之中的。因此，重要的一环，就是让学生去认识，去感受教材中寓寄情感的形象。儿童是通过形象去认识世界的，没有形象的感受，就没有情感的产生。所以我主张“强化感受，淡化分析”道理也在此。
我在引导儿童从初读进入“细读”的过程中，总是想方设法，用富有感染力的语言去描绘，用图画的、音乐的、表演的艺术直观，让学生仿佛看到了，也听到了，整个心灵感受到了。在学生眼前再现语文描写的一个个栩栩如生的形象。唤起孩子极大的兴奋， 打动他们的心。这种内心的情感发展，驱动着孩子全身心地投入到教学过程中来，他们忘我了，教师也忘情了。围绕着教材，师生都沉浸在一个无形的充满着情感交流的场中。
学生听了我的这番话，顿时群情激越，个个都拿起笔，仔细读着课文，找出课文描写杨梅树和杨梅果可爱的词句。当学生汇报杨梅树的可爱时，是那样生动鲜活，学生们渲染了雨雾中杨梅树生长时可爱的气氛。
为了突出重点，之后用音乐强化情境：播放一段《春江花月夜》，节奏舒缓的音乐，进一步渲染杨梅树在雨中舒枝展叶的美丽气氛。
音乐的语言，课文语言的形象又激活了生活中原来积累的表象，并融合在一起，杨梅树在雨雾中欢笑的画面，遍在在学生的脑海中形成，喜爱的情感油然而生，有学生说：“我好像看到杨梅树的叶子张开了双臂”“我看到杨梅树的小嘴儿吸了好多雨露”“我听到杨梅树在雨中的笑声。”
情感的投入，使课堂教学效率大增。课文描写杨梅树“吮吸着春天的甘露”“伸展四季长绿的枝条”“在雨雾中欢笑着”等生动的语言，让学生有了形象及情感色彩的感悟，而教学活动一旦触及儿童的情感领域，必然会获得意想不到的效果。
2.3 移情。当儿童在感受课文形象为之动情时，情感趋向高涨，老师应从孩子的面部表情，从朗读的声调，从发言的语辞，敏锐地觉察到情感的浪花正在孩子心头涌动，这是教学成功的契机，应牢牢把握，并顺势将教学过程推进，从细读进入精读。从细读到精读并无明显的界限，常常是即时进行的。所谓“精读”即是读课文精彩片断、词句，读出其神韵。中国的语文教学，历来讲究领悟语言的神韵，这是由汉语言本身丰富的神采所决定的。学生在前阶段的细读中，往往顾及的是杨梅树的美丽，顾及不到语言较深的内涵，到精读阶段，大脑皮层的优势兴奋中心，开始转向课文本身的语言，在老师的引导和本身的情感的驱动下，会全神贯注地注意那些深浸着作者情感的词句。所以我们应该认识到课文语言不仅是承载着人、事、景、物的形象，更重要的是通过形象寄托作者的情感、意愿，及至整个心灵。因此在精读读出语感神韵时，要引导学生更深地理解语言，从而使激起的情感深化，在学生动情之时，随即导入课文中的传神之笔。如《我爱故乡的杨梅》中杨梅树，分明是个植物，为什么说“他们吮吸着春天的甘露，在雨雾中欢笑着”，一个拟人的手法，一个动词“吮吸”，该是何等生动地写出了杨梅树美丽可爱的情态。既然是用表达可爱的语句说服教师将爱字添上，于是学生会更深一层关注，情感会更投入，并会不知不觉地移入到杨梅树身上，一起享受着春天的雨水带来的快乐。
2.4 抒情。学生的感受加深了，情感被激发起来了，他们会不容自遏地想读，想抒发自己的情感。及时引导儿童抒发内心的情感，不仅是其心理的需要，而且也是教学的需要。情感的抒发，可以使学生之间的内心感受得到交流，可以相互启发，相互感染；通过抒发，可以使自己的情感更加明确。
表情朗读，虽然读的是作者的语言，但是要求有情感的表达，这是包括学生自己的主观感受的。他们往往用恰当的语调、语速、语气来表达，抒发他们对作品中人物、角色、场景的热爱的或者是憎恨的，喜悦的或是悲伤的，同情的或者厌恶的，留恋的或者是憧憬的感情。所以孩子都特别喜欢表情朗读，而且由于朗读是发出声的，他们一边读着，一边又能听到自己及同伴共同表达的情意，情感的交流，相互的感染，使学生情感在抒发中推向高潮。所以我们应该重视表情朗读，让学生心中的“我”带着情感去朗读课文，从某种意义上讲，也是一种“言为心声”。
长期的教学实践，使我深感学生的入情、动情、移情、抒情的情感涌动的流程，可以放开学生的心灵，不拘一格地去参与体验，让心灵走进教材、走进生活，在不断的感受、理解、领悟、欣赏中体味祖国语言文字带来的语言美、人文美、精神美，沉醉于这种心灵的震撼中，从而充分享受生命的充实，充分享受语文学习的快乐。
收稿日期：2013-06-15
【关键词】品读；情感；语言美；人文美；精神美
语文学科具有积淀丰厚的人文魅力。语文的学习过程理当是一个对话、感悟和享受的过程。当如行云流水，充满理解的愉悦、顿悟的惊喜和创造的欢乐。遗憾的是，时下不少语文课仍然拘谨有余，洒脱不足；琐碎的问答“操练”有余，开放的互动启发不足；缺乏热情，少有智慧。长此以往，语文课怎不令人生厌？
1.品读——阅读教学的语感教学策略
作为语文教师，我们应当知道阅读教学重点就是培养学生对语言材料的感受、理解、欣赏、评价的能力。具体来讲就是“读进去”，对语言材料深刻体验：沉入情境，感受形象、领悟意蕴、产生情感共振；能够被一些词句的色彩所吸引，语言节奏的强弱所震撼，情调和风格特色所倾迷。能将语言放入口中，反复咀嚼，品出味道，从而意犹未尽。一言以蔽之——阅读教学的重点就是培养学生对语言的移情审美能力。当然阅读是个体的自在行为，但还需在群体交流中促发提升。同时它又是吸收与吐纳、欣赏与被欣赏的统一过程。
对于品读的研究，我觉得会对自己和语文教师有着积极的意义！它首先能规范教师的教。语文老师阅读教学的主要任务在于引导学生对语言材料进行读品赏析：①品人情，明事理，获取精神的滋养。②品语言，学表达，接受母语文化的浸润，生成语言能力。其次它能鼓励并引导学生的读。首先“品读”给学生以温暖的心理暗示：阅读是有情趣，可以带来审美愉悦的。其次明确了语文学习的方向：积极阅读，以敏锐的语言感觉洞察语言材料，反复地咀嚼品味，并用得体恰当的语言（口头的或书面的）表达自己的见解，养成与人交流的习惯。
1.1 让阅读成为一次发现的旅程。大雕塑家罗丹曾言：世上本不缺少美，缺少的是发现。优秀的文学作品总是社会的一面镜子，时代的良心。翻开课本，不少选文不仅语言美，而且形象鲜活，情感丰富，常常包蕴动人心魄的艺术美。所以，我们要在教学中向学生渗透这样的观念：语文阅读不是生活中随意的消遣性阅读，漫无目的；也不是一般的了解性阅读，浅尝辄止；它应该是一种投入的品味性阅读，应当以一种积极的审美心态，集中全部的心智去感受、理解、品位、评价文本中的人与事、景与物、理与情，不仅观其“言”，还要品其味，悟其神。如此，阅读过程便成为一次审美体验，一次发现美的旅程！
1.2 让学生的心灵在语言的天空里自由放飞。阅读是学生的个性化行为。教师的分析讲评代替不了学生自己的阅读实践。阅读不仅是一种信息的摄入过程，而且也是学生调动自己的情智与文本的对话过程，与作者情感的交流过程。现在，我们老师在课堂上也让学生读书，但问题是这种读主要是为了回答老师的问，配合老师的教。在一些所谓的公开课上，甚至是走马观花的读，装腔作势的读，作秀的表演读！心是浮的，气是燥的，何谈“神游其间”，何谈“浮想联翩”，何谈“悠然心会”。“品读”突出学生的主体阅读地位，保证学生宽松、自由、开放的阅读时空，让学生有时间读，有心境读，追求一种读书的无扰与无我，一种从容与自在。
1.3 让课堂因为学生的个性张扬而美丽。过去的“背读”枯燥僵化，是对人性的漠视。“讲读”凸显了教师的精彩讲，而忽视了学生的主动学，学生的主体性从此丧失。“导读”呢？导在先，读在后，课堂上往往表现为学生不是按照自身的需求迫切地读，而是在教师的指令下读全文，读某段，读某句。老师让想便想一下，老师让质疑也便提问，老师让交流这才讨论，亦步亦趋，“导读”分明是对学生阅读意志的扭曲。至于“研读”，学究气太重。如果按照一般意义上理解，“研”的目的是为了“求真”，答案是唯一的。而汉语言的意合性注定其语义是模糊的，是丰富的，怎么可以用一个“标签”来贴？“赏读”是自己所欣赏的阅读新境界，但赏读给人的感觉是读者停留在欣赏的层面上，与文本只停留在欣赏的状态，而没有让读者真正地走进文本体验其精髓，咀嚼出味道来。
1.4 让研讨成为阅读之后学生的自然需求。我相信学生会在刚才的教学情景中，学会聆听，学会表达，学会接纳、赞赏、争辩、互助，他们还可以不断地对自己和别人的看法进行反思和评判。通过这种合作与沟通，他们看到了文本的多侧面，思考的多途径，从而对知识与方法产生新的洞察与领悟。这种研讨不是老师强加的“为赋新词强说愁”，这是学生品读之后的自然需求。交流中内化了语言，交流中让思想变得深刻，这是对文本感悟体验的释放，这也是反思中情感智慧的升华！
2.情感——阅读教学的情景教学策略
作为教师我们还应明确教学对象是“儿童”。人小情多，说儿童是“情感的王子”并不夸张。我常常觉得一个小学语文老师可以不断地感受童心、童真，这人世间最纯真的情和爱的熏陶，是何等的一种幸福。只要我们悉心地体味就会发现儿童的情感会形成一种驱动的“力”，那么聪明的语文老师应该利用儿童的情感，使其成为他们主动投入、参与教学过程的“力”；责任心强的语文老师更应该培养、发展儿童的情感。情感素养是人的一切素养的血肉，没有了情感，就没有什么素质可言。
但是我们在教学中又常常会忘记了孩子是有情之人，多情之童，把他们当作小大人，板着脸讲概念，讲道理；忘记孩子最易于理解和接受的是形象；忘记了孩子在家需要亲人的爱，在学校需要老师的微笑，他们会因为爱老师而爱老师上的课。倘若让他们的情感伴随着他们的学习活动，其效果会令人惊喜不已。何况小学语文教材本身就蕴含着作者丰富的情感呢？那我们便可以说，学生有情，教材亦有情，那“教材——学生”之间情感的桥梁便是老师的情感，靠老师去传递，去强化，让学生随着教学过程的推进，入情、动情、移情、抒情。情感的纽带就联结、沟通在教材、学生、老师之间。
2.1 入情。要让儿童的情感伴随着学习活动，这需有一个过程，其间包含着儿童的心理进程，它首先需要启动。如果把儿童的情感比作“小河”，要它漾起涟漪，泛起微波，需要外力的推动。或是像一只蜻蜓在水上轻轻一点；或是像一阵微风悄悄地拂过水面，那它就平静不下来。 作为一名语文教师，每当我走进课堂，教学新课时，我仿佛觉得自己真的来到一条清澈的小河边，那样的明亮、清新。从新课启始，我就要放飞一群“蜻蜓”，要送过一阵“微风”，于是孩子情感的小河水便会荡漾起来，对新课的学习，形成一种期盼的欲望、关注的心理。为此，我常常从课文中选取一个美好的场景；一个或几个角色的鲜明形象；一个引人入胜的开头来组织考虑我的导语。
2.2 动情。“入情”是说“情”的萌生。儿童的情感总是处于运动的状态，可以是“生成——发展——稳定”；也可以是“生成——淡化——泯灭”。在初读课文学生入情后，教师需倍加珍视、把握学生情感活动的脉博，使其随着教学过程的推进得到强化。
语文教学中儿童情感的强化，往往是在学习课文的过程中进行的。因此，我们得很好地把握教材。可以说，我们的小学语文教材都是有情之物。中国的文学创作历来讲究一个“情”字。“情者文之经”“情动而辞发”“为情造文”等等阐述都表明，“情”是“文”的命脉。小学语文教材正是“情景交融”的产物。只要老师在教学过程中引导学生去感受，去体验，学生情感的波纹会渐渐地涌动起来。
儿童在学习语文的过程中怎么会从“入情”到“动情”呢？具体说，在学习语文的过程中，儿童的情感是与他们对教材的认识相联，而作者的情感是寓寄于他们描绘的对象之中的。因此，重要的一环，就是让学生去认识，去感受教材中寓寄情感的形象。儿童是通过形象去认识世界的，没有形象的感受，就没有情感的产生。所以我主张“强化感受，淡化分析”道理也在此。
我在引导儿童从初读进入“细读”的过程中，总是想方设法，用富有感染力的语言去描绘，用图画的、音乐的、表演的艺术直观，让学生仿佛看到了，也听到了，整个心灵感受到了。在学生眼前再现语文描写的一个个栩栩如生的形象。唤起孩子极大的兴奋， 打动他们的心。这种内心的情感发展，驱动着孩子全身心地投入到教学过程中来，他们忘我了，教师也忘情了。围绕着教材，师生都沉浸在一个无形的充满着情感交流的场中。
学生听了我的这番话，顿时群情激越，个个都拿起笔，仔细读着课文，找出课文描写杨梅树和杨梅果可爱的词句。当学生汇报杨梅树的可爱时，是那样生动鲜活，学生们渲染了雨雾中杨梅树生长时可爱的气氛。
为了突出重点，之后用音乐强化情境：播放一段《春江花月夜》，节奏舒缓的音乐，进一步渲染杨梅树在雨中舒枝展叶的美丽气氛。
音乐的语言，课文语言的形象又激活了生活中原来积累的表象，并融合在一起，杨梅树在雨雾中欢笑的画面，遍在在学生的脑海中形成，喜爱的情感油然而生，有学生说：“我好像看到杨梅树的叶子张开了双臂”“我看到杨梅树的小嘴儿吸了好多雨露”“我听到杨梅树在雨中的笑声。”
情感的投入，使课堂教学效率大增。课文描写杨梅树“吮吸着春天的甘露”“伸展四季长绿的枝条”“在雨雾中欢笑着”等生动的语言，让学生有了形象及情感色彩的感悟，而教学活动一旦触及儿童的情感领域，必然会获得意想不到的效果。
2.3 移情。当儿童在感受课文形象为之动情时，情感趋向高涨，老师应从孩子的面部表情，从朗读的声调，从发言的语辞，敏锐地觉察到情感的浪花正在孩子心头涌动，这是教学成功的契机，应牢牢把握，并顺势将教学过程推进，从细读进入精读。从细读到精读并无明显的界限，常常是即时进行的。所谓“精读”即是读课文精彩片断、词句，读出其神韵。中国的语文教学，历来讲究领悟语言的神韵，这是由汉语言本身丰富的神采所决定的。学生在前阶段的细读中，往往顾及的是杨梅树的美丽，顾及不到语言较深的内涵，到精读阶段，大脑皮层的优势兴奋中心，开始转向课文本身的语言，在老师的引导和本身的情感的驱动下，会全神贯注地注意那些深浸着作者情感的词句。所以我们应该认识到课文语言不仅是承载着人、事、景、物的形象，更重要的是通过形象寄托作者的情感、意愿，及至整个心灵。因此在精读读出语感神韵时，要引导学生更深地理解语言，从而使激起的情感深化，在学生动情之时，随即导入课文中的传神之笔。如《我爱故乡的杨梅》中杨梅树，分明是个植物，为什么说“他们吮吸着春天的甘露，在雨雾中欢笑着”，一个拟人的手法，一个动词“吮吸”，该是何等生动地写出了杨梅树美丽可爱的情态。既然是用表达可爱的语句说服教师将爱字添上，于是学生会更深一层关注，情感会更投入，并会不知不觉地移入到杨梅树身上，一起享受着春天的雨水带来的快乐。
2.4 抒情。学生的感受加深了，情感被激发起来了，他们会不容自遏地想读，想抒发自己的情感。及时引导儿童抒发内心的情感，不仅是其心理的需要，而且也是教学的需要。情感的抒发，可以使学生之间的内心感受得到交流，可以相互启发，相互感染；通过抒发，可以使自己的情感更加明确。
表情朗读，虽然读的是作者的语言，但是要求有情感的表达，这是包括学生自己的主观感受的。他们往往用恰当的语调、语速、语气来表达，抒发他们对作品中人物、角色、场景的热爱的或者是憎恨的，喜悦的或是悲伤的，同情的或者厌恶的，留恋的或者是憧憬的感情。所以孩子都特别喜欢表情朗读，而且由于朗读是发出声的，他们一边读着，一边又能听到自己及同伴共同表达的情意，情感的交流，相互的感染，使学生情感在抒发中推向高潮。所以我们应该重视表情朗读，让学生心中的“我”带着情感去朗读课文，从某种意义上讲，也是一种“言为心声”。
长期的教学实践，使我深感学生的入情、动情、移情、抒情的情感涌动的流程，可以放开学生的心灵，不拘一格地去参与体验，让心灵走进教材、走进生活，在不断的感受、理解、领悟、欣赏中体味祖国语言文字带来的语言美、人文美、精神美，沉醉于这种心灵的震撼中，从而充分享受生命的充实，充分享受语文学习的快乐。
收稿日期：2013-06-15