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[摘要]本文针对现实教育中的一些令人担忧的现象,提出教育工作者应准确把握个性的真正完整的含义,个性化教育应有“度”。
[关键词]个性 个性化教育度
一、问题的提出
在我国,受世界教育个性化思潮的影响,针对划一的教育而提出的个性化教育思想,对于被封建意识统治上千年的国家,对于过分强调集体主义原则种种制度与做法的国家而言,无疑是一股清新的风。然而,时至今日,在现实的教育中也存在一些令人担忧的成分存在。在教育实践中,有人将个性化教育理解为任由学生张扬自我、不受任何约束的绝对自由、不需规则、不要责任、以自我为中心的教育,长此以往,给教育增加了不少隐忧。基于此,笔者认为有必要对“个性”的含义进行深入阐释,给个性化教育敲一敲警钟。
二、“个性”释义
个性化教育顾名思义是培养个性的教育,其核心是什么是“个性”,什么是真正的“个性”。
1.毕淑芝等概括的三层含义
毕淑芝等综观西方的“新马克思主义”、存在主义、其他人本主义以及苏联的全盘否定主义流派的“教育个性化”观点,认为其中的“个性”大致包括三层含义:(1)每个人区别于动物性、工具性的“人性”,并由此衍生出“人格”。(2)每个人在体格(生理),智、情、意(心理),道德、伦理、审美(社会性)诸多方面的和谐发展,简称“个性”的全面和谐发展或全面和谐发展的“个性”。(3)每个人先天的或后天的、潜在的或现实的,并且与众不同而独一无二的特殊倾向、志趣、需要、才能的“个性”。人们一般对后两者进行了积极的回应,而对前者采取回避的态度。从某种程度上说,我国对个性的理解和相应的政策基本上是肯定后两者。但此种定义没有具体回答个体与他人、与外在的自然社会之间的关系问题,因而也给人们的错误理解和做法留下了空间。
2.日本的定义
上世纪80年代,日本的教育面临着与我国当时教育相似的问题,因此,其对个性的释义值得借鉴。
毕淑芝等将日本关于“个性”的含义概括为三条:(1)每个人的尊严和完善的人格;(2)每个人在生理、心理等诸多方面的独特性;(3)每个人的独自主见及其创造性思维和能力。
在当时的情况下,这种对个性的强调与重视的确是意义重大且是必须的。但是时至今日,我们也会发现,它没有涉及个人与他人的关系层面的探讨。事实上,日本现在的教育政策中,已经很注重“建立在尊重个性的基础之上的团队意识、服从意识、规则意识”。
3.我国的定义与做法
毕淑芝等总结的我国的“个性”的含义:(1)承认各个人之间天赋潜能和后天勤奋上的差别;(2)承认每个人在不同方面、不同领域具有不同的特长和优势;(3)强调每个人独立生活、独立思考、独立处理问题的特殊能力;(4)强调每个人独出心裁、主动创造的才能;(5)当前尤应培养每个人勇于并善于适应复杂多变的国内、国际环境并改造此种环境的能力。
此种定义中,第一条和第二条实际上谈论的是承认每个人的差异,第三条是强调人的独立性,第四条是强调人的创造性,第五条开始讨论个体与环境之间的关系,并且使用了“适应”一词,但对个体与他人、自然社会的关系的表述不是很具体。
总的来看,上述观点都普遍认同个性应该包括人的差异性、独特性、创造性,每个人与众不同而独一无二的特殊倾向、志趣、需要、才能。但是,笔者认为,在当前价值多元、全球化背景下,应在谈论个性的本质含义的基础上,联系个体存在的外在环境来界定个性的外延。个性应有度,应在承认个体的差异性、独立自主判断、独立自主选择、独立自主解决问题的同时,强调独立自主地承担相应的责任、服从相应的规则、不损害他人的尊严权利、与他人友好合作。“因为规则,自由区别于放任;因为责任,规则区别于支配和控制。”基于以上认识,笔者认为“个性”应该包括以下内容:
(1)每个人先天的或后天的、潜在的或现实的,并且与众不同而独一无二的特殊倾向、志趣、需要、才能;
(2)每个人在体格(生理),智、情、意(心理),道德、伦理、审美(社会性)诸多方面的和谐发展;
(3)强调每个人独立自主判断、选择、解决问题的能力与主动创造的才能,并勇于承担相应的责任与规则;
(4)尊重每个人的尊严与人格,但不以损害他人的尊严与人格为代价。
总之,个性是有“度”的,它的“度”是承担选择的责任、遵守选择的规则、尊重他人的人格与尊严,学会独立而友好地与他人相处。
三、个性化教育应有“度”
个性是有“度”的,因而个性化教育也应该有“度”。它应该培养学生个体有“度”的个性。除了上述原因,笔者认为,还有两点原因。
1.从人的现实性与社会性角度来看
在1845年写的《关于费尔巴哈的提纲》中,马克思批判了费尔巴哈,作出了“人的本质在其现实性上,它是一切社会关系的总和”的论断。人们一般认为马克思对人的认识也经过了一个不断深入的过程,自《关于费尔巴哈的提纲》后,其思想已经成熟。马克思讲的人的本质兼有两种含义:第一,指它是由什么决定的,它不是来自神,不是来自绝对精神,也不是人本身固有的,而是来自“一切社会关系的总和”。第二,它的根本属性不是神性,不是抽象的理性,也不是自然性,而是现实性、社会性。马克思不再从人“自身”,而是从人所参与的客观的社会关系来规定人的本质。他批评了费尔巴哈对人的本质的抽象方法。他批评费尔巴哈撇开历史的进程,也把人从社会中孤立起来,从许多超历史、超社会的单个人中抽象出所谓的“共同性”和“类”,这种所谓的人的本质,的确是“纯粹自然地联系起来的”,“内在的、无声的”,也是单纯的静态“客体”,在现实中是不存在的。“新马克思主义”教育哲学流派、存在主义教育哲学流派、受前二者影响的其他人本主义流派的教育个性化观点实际上也都是犯了这样的错误。因此,要研究、理解现实的人,就不能再从寻找某种“本质”开始,而应该进入社会历史范围,研究人的社会活动和物质生活条件等,因为原本意义上的那种“人的本质”,不过是“哲学家们”想象的东西,其基础是一定的社会生产力和生产关系的总和。因此,在当前探讨个性化教育也应把发展什么样的个性放在当前的社会背景与时代背景之下来考察,脱离这些而妄谈什么“个性”是虚无而空洞的。
2.从全球化背景来看
正如资本主义进入垄断阶段以后,为培养可以在世界范围内独立开创事业与殖民的一代一样,美国诞生了“进步主义”教育运动,欧洲掀起了“新学校运动”,来培养具有开拓进取,勇于创新的人才。在现阶段,知识更新日益加快、科学技术进步日新月异、信息化步伐已经逼近,我们不能培养整齐划一死记硬背的模式化人才,应强调培养学生独立自主的思考能力、独立自主的解决问题的能力,应对解决新问题的能力,即创造性。同时,我们也应看到全球化的浪潮。正如有研究者指出,“由于经贸、文化、人才等出现世界性,教育上要求重新确立人才规格标准,教育目的有所转向。”日本有人率先提出“国际人”的十个基本条件,其中“人际关系融洽,不以自我为中心”位居第二。在1994年l0月3日日内瓦召开的第44届国际教育大会通过的《为和平、人权和民主的教育综合行动纲领》中,规定的教育目的之一就是:必须发展承认并接受存在于各种个人、男女、民族和文化之中的价值观的能力并发展同他人进行交流、分享和合作的能力。教育必须加强个人的特性并鼓励集中那些能增强个人和民族之间的和平、友谊和团结的各种思想和解决方法。可见,在全球化背景下,人们已经很注重人与人之间的交流、分享、友好相处,这要求人们首先应尊重他人的人格与尊严,尊重他人的差异,建立并遵守国际性的规则。因此,在现阶段,学会合作、团队意识成为许多国家教育目的之一,就连教师文化建设的目标也是提出了此种要求。
综上所述,个性化教育应有“度”。它的“度”是由“个性”的“度”决定的,它应尊重个体与众不同而独一无二的特殊倾向、志趣、需要、才能;鼓励个体独立自主地进行判断、选择、解决问题,独出心裁地主动创造。但是它也应让个体的“个性”融入到共性之中,让个体体验到个性只有融入到规则与集体之中才会实现其意义与价值,还应注重学生个体自我管理能力的培养,即一种与社会“友好型”,与环境“和谐型”的习惯养成。在有自己的“个性”的同时,尊重他人的人格与尊严,学会与人合作,“不同而和”,承担自己做出选择的责任,遵守相应的规则。
参考文献
[1]何凡,徐燕刚.从日本小学生个性教育反思我国小学教师教育改革[J].四川师范大学学报(社会科学版),2007(4)61-64.
[2]肖川.独立、自由与责任——对生命教育的阐释[J].当代教育科学,2008,(8):50.
[3]王焕勋.马克思教育思想研究[M].重庆:重庆出版社,1988:136―198.
[4] 郑金洲.全球化时代教育面临前挑战与变革[J].教师之友,2005(2):5―9.
[5] 郑金洲.全球化时代教育面临前挑战与变革[J].教师之友,2005,(2):5―9,转引自赵中建编.教育的使命——面向二十一世纪的教育宣言和行动纲领[M].北京:教育科学出版社,1996:193—196.
[关键词]个性 个性化教育度
一、问题的提出
在我国,受世界教育个性化思潮的影响,针对划一的教育而提出的个性化教育思想,对于被封建意识统治上千年的国家,对于过分强调集体主义原则种种制度与做法的国家而言,无疑是一股清新的风。然而,时至今日,在现实的教育中也存在一些令人担忧的成分存在。在教育实践中,有人将个性化教育理解为任由学生张扬自我、不受任何约束的绝对自由、不需规则、不要责任、以自我为中心的教育,长此以往,给教育增加了不少隐忧。基于此,笔者认为有必要对“个性”的含义进行深入阐释,给个性化教育敲一敲警钟。
二、“个性”释义
个性化教育顾名思义是培养个性的教育,其核心是什么是“个性”,什么是真正的“个性”。
1.毕淑芝等概括的三层含义
毕淑芝等综观西方的“新马克思主义”、存在主义、其他人本主义以及苏联的全盘否定主义流派的“教育个性化”观点,认为其中的“个性”大致包括三层含义:(1)每个人区别于动物性、工具性的“人性”,并由此衍生出“人格”。(2)每个人在体格(生理),智、情、意(心理),道德、伦理、审美(社会性)诸多方面的和谐发展,简称“个性”的全面和谐发展或全面和谐发展的“个性”。(3)每个人先天的或后天的、潜在的或现实的,并且与众不同而独一无二的特殊倾向、志趣、需要、才能的“个性”。人们一般对后两者进行了积极的回应,而对前者采取回避的态度。从某种程度上说,我国对个性的理解和相应的政策基本上是肯定后两者。但此种定义没有具体回答个体与他人、与外在的自然社会之间的关系问题,因而也给人们的错误理解和做法留下了空间。
2.日本的定义
上世纪80年代,日本的教育面临着与我国当时教育相似的问题,因此,其对个性的释义值得借鉴。
毕淑芝等将日本关于“个性”的含义概括为三条:(1)每个人的尊严和完善的人格;(2)每个人在生理、心理等诸多方面的独特性;(3)每个人的独自主见及其创造性思维和能力。
在当时的情况下,这种对个性的强调与重视的确是意义重大且是必须的。但是时至今日,我们也会发现,它没有涉及个人与他人的关系层面的探讨。事实上,日本现在的教育政策中,已经很注重“建立在尊重个性的基础之上的团队意识、服从意识、规则意识”。
3.我国的定义与做法
毕淑芝等总结的我国的“个性”的含义:(1)承认各个人之间天赋潜能和后天勤奋上的差别;(2)承认每个人在不同方面、不同领域具有不同的特长和优势;(3)强调每个人独立生活、独立思考、独立处理问题的特殊能力;(4)强调每个人独出心裁、主动创造的才能;(5)当前尤应培养每个人勇于并善于适应复杂多变的国内、国际环境并改造此种环境的能力。
此种定义中,第一条和第二条实际上谈论的是承认每个人的差异,第三条是强调人的独立性,第四条是强调人的创造性,第五条开始讨论个体与环境之间的关系,并且使用了“适应”一词,但对个体与他人、自然社会的关系的表述不是很具体。
总的来看,上述观点都普遍认同个性应该包括人的差异性、独特性、创造性,每个人与众不同而独一无二的特殊倾向、志趣、需要、才能。但是,笔者认为,在当前价值多元、全球化背景下,应在谈论个性的本质含义的基础上,联系个体存在的外在环境来界定个性的外延。个性应有度,应在承认个体的差异性、独立自主判断、独立自主选择、独立自主解决问题的同时,强调独立自主地承担相应的责任、服从相应的规则、不损害他人的尊严权利、与他人友好合作。“因为规则,自由区别于放任;因为责任,规则区别于支配和控制。”基于以上认识,笔者认为“个性”应该包括以下内容:
(1)每个人先天的或后天的、潜在的或现实的,并且与众不同而独一无二的特殊倾向、志趣、需要、才能;
(2)每个人在体格(生理),智、情、意(心理),道德、伦理、审美(社会性)诸多方面的和谐发展;
(3)强调每个人独立自主判断、选择、解决问题的能力与主动创造的才能,并勇于承担相应的责任与规则;
(4)尊重每个人的尊严与人格,但不以损害他人的尊严与人格为代价。
总之,个性是有“度”的,它的“度”是承担选择的责任、遵守选择的规则、尊重他人的人格与尊严,学会独立而友好地与他人相处。
三、个性化教育应有“度”
个性是有“度”的,因而个性化教育也应该有“度”。它应该培养学生个体有“度”的个性。除了上述原因,笔者认为,还有两点原因。
1.从人的现实性与社会性角度来看
在1845年写的《关于费尔巴哈的提纲》中,马克思批判了费尔巴哈,作出了“人的本质在其现实性上,它是一切社会关系的总和”的论断。人们一般认为马克思对人的认识也经过了一个不断深入的过程,自《关于费尔巴哈的提纲》后,其思想已经成熟。马克思讲的人的本质兼有两种含义:第一,指它是由什么决定的,它不是来自神,不是来自绝对精神,也不是人本身固有的,而是来自“一切社会关系的总和”。第二,它的根本属性不是神性,不是抽象的理性,也不是自然性,而是现实性、社会性。马克思不再从人“自身”,而是从人所参与的客观的社会关系来规定人的本质。他批评了费尔巴哈对人的本质的抽象方法。他批评费尔巴哈撇开历史的进程,也把人从社会中孤立起来,从许多超历史、超社会的单个人中抽象出所谓的“共同性”和“类”,这种所谓的人的本质,的确是“纯粹自然地联系起来的”,“内在的、无声的”,也是单纯的静态“客体”,在现实中是不存在的。“新马克思主义”教育哲学流派、存在主义教育哲学流派、受前二者影响的其他人本主义流派的教育个性化观点实际上也都是犯了这样的错误。因此,要研究、理解现实的人,就不能再从寻找某种“本质”开始,而应该进入社会历史范围,研究人的社会活动和物质生活条件等,因为原本意义上的那种“人的本质”,不过是“哲学家们”想象的东西,其基础是一定的社会生产力和生产关系的总和。因此,在当前探讨个性化教育也应把发展什么样的个性放在当前的社会背景与时代背景之下来考察,脱离这些而妄谈什么“个性”是虚无而空洞的。
2.从全球化背景来看
正如资本主义进入垄断阶段以后,为培养可以在世界范围内独立开创事业与殖民的一代一样,美国诞生了“进步主义”教育运动,欧洲掀起了“新学校运动”,来培养具有开拓进取,勇于创新的人才。在现阶段,知识更新日益加快、科学技术进步日新月异、信息化步伐已经逼近,我们不能培养整齐划一死记硬背的模式化人才,应强调培养学生独立自主的思考能力、独立自主的解决问题的能力,应对解决新问题的能力,即创造性。同时,我们也应看到全球化的浪潮。正如有研究者指出,“由于经贸、文化、人才等出现世界性,教育上要求重新确立人才规格标准,教育目的有所转向。”日本有人率先提出“国际人”的十个基本条件,其中“人际关系融洽,不以自我为中心”位居第二。在1994年l0月3日日内瓦召开的第44届国际教育大会通过的《为和平、人权和民主的教育综合行动纲领》中,规定的教育目的之一就是:必须发展承认并接受存在于各种个人、男女、民族和文化之中的价值观的能力并发展同他人进行交流、分享和合作的能力。教育必须加强个人的特性并鼓励集中那些能增强个人和民族之间的和平、友谊和团结的各种思想和解决方法。可见,在全球化背景下,人们已经很注重人与人之间的交流、分享、友好相处,这要求人们首先应尊重他人的人格与尊严,尊重他人的差异,建立并遵守国际性的规则。因此,在现阶段,学会合作、团队意识成为许多国家教育目的之一,就连教师文化建设的目标也是提出了此种要求。
综上所述,个性化教育应有“度”。它的“度”是由“个性”的“度”决定的,它应尊重个体与众不同而独一无二的特殊倾向、志趣、需要、才能;鼓励个体独立自主地进行判断、选择、解决问题,独出心裁地主动创造。但是它也应让个体的“个性”融入到共性之中,让个体体验到个性只有融入到规则与集体之中才会实现其意义与价值,还应注重学生个体自我管理能力的培养,即一种与社会“友好型”,与环境“和谐型”的习惯养成。在有自己的“个性”的同时,尊重他人的人格与尊严,学会与人合作,“不同而和”,承担自己做出选择的责任,遵守相应的规则。
参考文献
[1]何凡,徐燕刚.从日本小学生个性教育反思我国小学教师教育改革[J].四川师范大学学报(社会科学版),2007(4)61-64.
[2]肖川.独立、自由与责任——对生命教育的阐释[J].当代教育科学,2008,(8):50.
[3]王焕勋.马克思教育思想研究[M].重庆:重庆出版社,1988:136―198.
[4] 郑金洲.全球化时代教育面临前挑战与变革[J].教师之友,2005(2):5―9.
[5] 郑金洲.全球化时代教育面临前挑战与变革[J].教师之友,2005,(2):5―9,转引自赵中建编.教育的使命——面向二十一世纪的教育宣言和行动纲领[M].北京:教育科学出版社,1996:193—196.