新的教学理念，要求语文教师鼓励学生在课堂上自由地表达，有个性地表达，有创意地表达，而课堂争论不失为一种良好而有效的手段。课堂争论能激发思考、加深理解、增强记忆。它不但给每一个学生自主发展的空间，更能使学生以饱满的热情、奋发的精神、充足的自信投入到学习之中。一节学生喜爱的语文课，除了应充分体现教学的民主、宽容与和谐外，还应激发学生的探究意识、创新精神和实践能力。能成功地组织课堂争论，就会使教学流程呈现精彩片段，使整堂语文课的教学锦上添花。
　　其一，课堂争论作为教学手段之一，是符合学生的学习心理和求知规律的。中学生善思喜辩，思维活跃，有突现自我、展现个性的强烈愿望。众所周知，学习就是不断发现疑问、解决疑问，并由此不断获取新知的过程。语文学习同样如此，而争论的本身就是反复求疑、激疑、析疑、辨疑、释疑的过程，就这个意义来说，语文学习需要课堂争论。置身于课堂争论，学生会不由自主地投入到见疑而不疑，进而再疑直至解疑的积极思维活动中去；学生会自觉地开发思路，从无疑的情况里去发现疑问，并从中获得深层的启示和认识。例如，笔者在试教《胡同文化》一文时，对中国民居建筑是否留存、北京人的“忍”在今天能否继续作为我们的座右铭进行探讨时，学生就见仁见智地展开了争论。有的说北京胡同应该保留，它体现了北京这座古老城市独有的民俗特点，有的说作为大都市的北京，应该走向国际化，摒弃本我、小我的思维。对于现代人是否保留“忍”的特性，有的说“忍”是窝囊、无能的表现，现代人应该敢说、敢做，敢爱、敢恨，不应内敛自忍，应外显张扬。随着有理有据的争论，观点越辩越趋明朗化，认识越来越深刻。平静的课堂充满了活跃的气氛，学生在快乐中求知、发展、思维和创造。
　　其二，课堂争论又是信息多方位、多层次、高频率交流的最佳时机。多种思路的汇合，不同观念的撞击，或在争鸣中各抒己见，或在商榷中求同存异，或在辩论中针锋相对，这不仅能使学生对于多种思维和表达方式都有机会得到锻炼和提高，而且有利于改变教师教得吃力、学生学得被动的局面。例如，在教陶渊明的《归去来兮辞》时，让学生阐述对陶渊明辞官归田的看法时，学生唇枪舌剑，有的认为他的辞官是“不为五斗米折腰”的自命清高，有的认为是对自己、家人和国家的不负责任，还有的认为是当时社会太黑暗。为了更准确地了解缘由，教师适时加以引导，引导学生知人论世。结果，学生了解到，东晋门阀制度发展到了顶点，当时士族和军阀热衷于争权夺利，而陶渊明是出身于庶族寒门的知识分子，当时政局不利于陶渊明实现进步的政治理想。由此，学生了解到一个人的才华往往在公正、合理的社会环境中才能得到充分的实现。一场争论，消除了个人思维定势的消极影响，让学生获得了多方位的信息，既了解了陶渊明的身世、思想情感，又了解到当时的社会背景，更了解到田园诗所体现的隐逸文化的内涵。
　　其三，课堂争论便于学生形成积极的思维习惯和品质。平时教学中，教师也会用设计提问、引发讨论的教学方式，其根本目的无非是引导学生顺着教师既定的教学思路进入教师所预想的教学情境；而课堂争论则使学生跳出教师所限定的“框框”，有更多的言论自由，至于学习思路的开拓和延伸方面则有更宽广的空间，因此，让学生在拘束更少的气氛中自由争论、畅所欲言，他们思维的主动性、积极性可以得到更大程度的发挥，他们的聪明才智和个性也有了更为充分的显露机会，他们的批判思维能力、独立钻研能力和创新能力更突出地得到培养，他们的思想得到进一步的解放，真正成为了学习的主人。只要教师善于引导，学生积极争论的话题很多，例如，《〈史记〉选读》中项羽和刘邦谁是真的英雄？庄子的《逍遥游》是绝对自由的幻想还是随遇而安的无奈？钱钟书为什么说小孩子不宜读《伊索寓言》？为什么维纳斯失去了双臂反而更加秀丽迷人？窦娥的性格本色是个勇敢的斗士，还是一个无助的弱者？这些话题既有广度，又有深度，更有创新意识，极有利提高学生的思维习惯和思维品质。
　　其四，课堂争论对教师的知识层次、授课艺术、教学水平的提高也是十分有利的。因为课堂争论时确实会产生教师按常规备课而未能料及的情况和问题，这就促使教师不但要熟悉教材、了解内容，更要挖掘语文教材的其他内在的教学因素，并将其融会贯通。只有这样，语文教师才能对课堂争论随时可能出现的错综复杂的局面处变不乱，应付自如。培养有素质的学生是教育的宗旨，作为教师，会乐此不疲，乐在其中。
　　综上所述，合理、科学地安排和组织课堂争论，将极大地激发学生的主动精神，提高学生的认识水平与思维品质，实现对知识的深刻理解和充分掌握。语文教学需要课堂争论。