2011年版《语文课程标准》首次提出了“语用”教学理念，旨在通过实践平台，促进学生能够正确理解和运用祖国语言文字。语用理念也决定了阅读教学不能只关注文本内容信息，而要将关注点聚焦在文本的言语形式和写作策略上。《槐乡五月》一文以生动而极富童趣的语言展现五月槐花绽放，槐乡孩子们快乐、自由的生活状态。整篇课文蕴藏着丰富的语用训练价值点，值得学生品味辨析、实践练习。
　　一、品效率，语用训练应以诵读为基础
　　很多教师对语用训练的认知可能或多或少都存在着一些认知误区，即认为语用训练就是要让学生练、让学生写。诚然，这种综合性的练笔的确是语用训练的一个重要组成部分，但绝不是语用教学的全部。语用训练应该是一个融入感知理解、品味表达、实践运用为一体的思维过程。没有感知理解和品味表达作为保障，一味而盲目推进实践练习，学生练得毫无方向，练得脱离认知，就是一种彻头彻尾的伪语用。
　　如一位教师在执教《槐乡五月》一课时，就将语用教学的重点放在课文大量使用的叠词上。在整个教学阶段，执教者严格遵循了学生对新事物接受的认知规律，充分运用诵读为基础认知，取得了不错的教学效果。执教者先请学生自由阅读寻找相关语段，在众多语段中引导学生发现语言中的叠词，引导观察这一独特的语言现象，唤醒了学生深入探究的兴趣。然后，引导学生在诵读品味中自主思考：“作者为什么要用叠词的方式来表达？如果不运用叠词的方式又会对课文形成怎样的表达效果？”借助对比的方式，将学生的思维引向了作者遣词造句的层面中。在交流分享之后，学生对叠词本身和表达效益有了一定认知之后，教师则顺势出示语段填空，让学生将积累的叠词进行运用：“他们（ ），不时就朝嘴里塞上一把，（ ）（ ），可真有口福呢！”整个设计一脉相承，一气呵成，学生在教师的点拨之下，对叠词有了更深入的理解。
　　诵读是学生感知、接触语言的最佳路径，只要在多重诵读中感受文本语言的特点、洞察其蕴藏的内在意蕴，就一定能形成对文本语言的深入感知。在这样的教学中，诵读不仅仅是学生解构文本语言的重要方法，更是吸收与悦纳他人成果的有效手段。在本案例中，教师就以诵读为抓手，引领学生深入品味语言表达效果，为学生进行语用训练创建了扎实的平台。
　　二、促练笔，语用训练应以点拨为核心
　　随文练笔看似是从读到写的切换，但其中所蕴藏着的思维方式递进、感知维度的转化等认知活动是相当复杂的。这就要求教师切不可简单地实施随文练笔，在把握言语形式、提炼写作策略之后就直接布置学生进行练笔。这种方式，只能导致学生在练笔中捉襟见肘，无从下笔。
　　一位教师紧扣“五月，洋槐开花了”这一语段中典型的动词作为品析对象，为学生创设了“读写结合”的教学板块。执教者在引导学生关注了课文中描写女孩子动作的语言之后，要求学生拓展想象，以实践练笔的方式，用课文原有的语言形式丰富课文中的未尽之言。由此不难看出，这种率性而为的随文练笔并没有真正依托文本的情境，笔者不禁要追问：可以继续写下去，作者为什么没有继续写下去？是不是学生一读课文的内容，理解了就等于会写了呢？读与写之间的思维断层如何来填补？在这一过程中，教师怎样发挥自己的主导性，才能更好地为学生由读到写的转变服务呢？另一位教师在执教相同板块时，在教学策略上就有了鲜明的改变，教学效果就明显不同。该执教者在阅读感知与实践表达之间增设了口头练说的过程，为学生讀写之间的断层铺设了一条思维通道。关键在于，执教者在点拨过程中的分寸把握得很好，在指导中着力引导学生补充孩子身上哪些部位会有槐花，但并没有将具体的动词告知学生。让学生交流说出还有哪些部位会有槐花，其实教师的目的在于拓展学生的发散性思维，开发学生后续动笔实践的表达维度，为学生的随文练笔搭建台阶和基石。对于具体动词的选择和运用，教师并没有越俎代庖，而是让学生在辨析情境的基础上自主运用。
　　对比两位教师的执教案例，一个细微的调整，却出现了不同的教学效果。从第一位教师组织学生动词选用面相对较窄，甚至有重复之嫌的尴尬，到第二位教师动词选择运用的多样性、丰富性、情趣性十足，足见教师强化自身导学职能，不做甩手掌柜所形成的“四两拨千斤”的教学效果。
　　三、扣核心，语用训练应以主题为支撑
　　课标对语文课程本质属性的定位非常明确：语文课程是工具性和人文性的统一。在“语用”理念提出之后，工具性貌似重新占领了高地，取得了阅读教学的主动权。但重新回顾课标中“统一”这一关键词，就会发现工具性和人文性之间不仅仅是统一的问题，更应该和谐。这个度其实是难以把握的，即要在工具性中渗透人文性，人文性需要借助工具性的平台加以落实。但由于语文的复杂性，只要教师稍不留神就会有失偏颇。当我们举着“语用训练”的大旗在阅读教学最前线奋勇冲杀时，是否应该在完成教学设计后、实施课堂教学前，用冷静理性的视角来审视一下实施的语用训练，是否又陷入了纯工具性的泥潭中。我个人觉得，其中有一条简便之道，就是看每一个语用训练是否有效地与作者意欲表达的核心主题相吻合，是否有助于学生在语用训练的过程中顺其自然地实现对文本主题的体悟与感知。只有这样，语用训练的工具性和人文性才能形成真正的“统一”。
　　《槐乡五月》旨在表达槐花开放、孩子们自由快乐的生活。无论是叠词的感知品析，还是动词的揣摩练习，都完全浸润在槐乡孩子的无比幸福之中。若想践行语用训练，就必须紧扣这一认知中心，才能让学生练得情趣盎然，练得争先恐后，语用能力提升、文本所呈现的核心主题和作者内心的情感也就随着语用训练而缓缓流淌进了学生心田之中。教师每教学一个板块，都有意识地进行点拨：难怪作者说“五月的槐乡是孩子的季节”。为什么会有这样的设计？课文最后一道练习题“为什么说五月‘是槐乡孩子的季节’？联系课文内容说说。”直指文本表达的核心。编者设计这一问题的核心价值在于避免学生对文本的感知停留在标签式、肤浅化的认知，旨在将学生的思维向文本的内容深处引领，让学生形成对文本主题的深刻认知。如果教师仅仅以这个问题为核心主问题来贯串整节课的教学，课堂教学的语用痕迹就会大打折扣，学生也就从重新回到传统学习的老路上了。但教师在语用训练的同时，将语言的感知与主题把握巧妙融合，不仅解决了深入感知文本的教学要求，更重要的是让学生在作者语言表达和文本中心之间建立了一个思维桥梁，让学生品析语言的精妙后，又能认识到作者这样写的根本用意，使得学生知其然更知其所以然。尽管三年级学生对这一认知可能存在一定的难度，但教师此刻点到即止的教学，让学生先行积蓄，为学生之后的语文学习储备认知，还是有意义的。
　　《槐乡五月》是一篇语言优美、结构严谨的散文，是引领学生进行语言文字训练的好资源。阅读教学就应该充分挖掘课文中的语言，在丰富学生认知体验的基础上，提升学生的语言实践能力，为学生的核心素养发展奠基。
　　（作者单位：江苏如东县实验小学）
　　责任编辑 张 艳