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【背景】
在当前的课堂教学和我校的教学督导过程中，都暴露出了学生在学习过程中学习的主动性不够，交流、合作、分享意识差等问题。
因此，我校提出构建“成长课堂”，努力创设愉悦、轻松的课堂氛围，鼓励学生积极参与、乐于表达，肯定学生的分享学习体验，师生共同分享学习成果。
我校“成长课堂”聚焦课堂、聚焦成长，践行“以学定教”的教学模式，营造以“学生的学”为本的课堂文化，教师与学生一起获得“主动、分享、快乐”的学习体验。
“分享学习”实质上是改变学生的学习方式，即变一味地学生独立学习为学生独立学习与合作学习相结合的多元学习方式，反映到课堂上就是要让学生在独立学习的基础上开展合作、分享学习，从而提高课堂教学的效率。
本案例以六年级《科学》第一学期中《比较同种生物间的异同》一课为例，介绍我们在教学实践中的做法。
【案例描述分析】
同种生物之间的差异中有些差异是能够明确区分的，如“单双眼皮”“有无耳垂”等可以用非此即彼的特征来表示；有些差异是不能明确区分的，如“身高”“体重”等，对于这些差异我们可以通过直方图来表示，在“直方图”的教学中，根据《课程标准》的要求，其教学目标有三个层次，分别是：读懂直方图、绘制直方图和解释直方图。
【教学片段1】
请学生观察教材P50 直方图，某班级不同身高的人数分布，并回答以下四个问题：1.最矮一组的身高范围是多少？有多少人？2.最高一组的身高范围是多少？有多少人？3.人数最多的是哪一组？有多少人？4.这个班级一共有多少人？
学生通过“先学”后，对这四个问题回答的结果很好。
教师提出第二组问题，问题的难度有所提高。问题：1.横、纵坐标的起点在哪里？2.怎样来确定“组距”和“组数”？3.组距之间相同吗？4.“临界数据”（如140cm）的应该放在哪个组？
学生再次观察直方图，尝试回答。此时，学生的回答中出现了一些不同观点和看法。如问题1：横坐标起始于0与起始于135cm的争论。问题4：有的学生说放在“135-140cm”组中，有的学生说放在“140-145cm”组中，学生们各执己见、争论不休。
此时，教师带着学生一起第三次“阅读直方图”，引导学生对这些问题进行逐一分析，共同解决问题。
【分析】
在第一个环节“读懂直方图”的教学中，首先请学生自学课本上“某班级学生身高的直方图”，教师设置4个问题来检测学生“先学”的效果。通过检测，发现绝大部分同学能通过“读图”获取直方图中的基本信息，学生“先学”的效果很好。接着教师针对同一个直方图提出第二组问题，问题的难度有所提高，学生“再次读图”尝试回答。在学生的回答中出现了一些不同观点和看法，此时教师适当引导，与学生一起“三读”直方图，逐一分析，共同解决问题。第二组问题的解决实际上也为第二环节“绘制直方图”奠定了基础。
【教学片段2】
随着学生学习热情逐渐高涨，教学过程悄然进入第二环节 “绘制直方图”。
教师展示出某班同学身高的原始数据，请学生以小组为单位整理、分析数据，并通过小组内的对话，生生分享，列出了频数分布表，并请学生按此频数分布表，绘制简单的直方图。
在巡视过程中，教师发现即便针对相同的原始数据和相同的频数分布表，学生绘制的直方图仍然存在一些差异。
有的学生绘制的直方图中直方柱之间是有间隔的，有的学生的直方图中直方柱是没有间隔的。
在“解释直方图”环节中，教师分别请绘制两种直方图的学生代表向大家阐述自己作图的理由：
一方，同学甲：直方柱分隔开来看起来美观；
同学乙：那样看起来一目了然；
同学丙：以往的学习经验如此……
另一方，同学A：书本上直方图的直方柱就是不分离的；
同学B：直方柱分离的图中临界数据重复出现，不合理；
同学C：身高数据是连续的，不可间断……
这时，教师并不急于直接“抛出”答案，而是在前几位同学发言的基础上，继续请其他同学针对两种形式的直方图发表自己的见解，在不断的“质疑→回答，追问→解释”的过程中，大家逐渐达成了共识：“身高”这种差异连续的差异，没有明确的区分，不可分隔，因此，直方柱之间也不能分隔开来。
【分析】
在“解释直方图”这个教学环节中，学生与学生、学生与教师进行着对话，思维撞击迸发出智慧的火花，随着“分享学习”的进行，产生了问题，暴露了“相异构想”，也通过“分享学习”师生共同解决问题。
【反思与启示】
学生在认识直方图的过程中，大多数学生只能学会初步的从直方图中读出基本的信息，很难真正地认识到直方图中的隐含信息如横坐标、纵坐标、组距和组数的问题，特别是临界数据的分组问题，而这些信息对于学生接下来要学习如何绘制简单的直方图，却有着十分重要的作用。在对直方图的渐进式的认识过程中，学生在教师的引导下，不断深入思考，思维不断被激活，思考的问题不断深入，思维的层次和深度也越来越明显。
在本节课的教学中教师先后运用了“学生与书本分享”“学生与教师分享”“学生与学生分享”（包括小组对话分享、全班分享对话）等教学策略，分别落实了“读懂直方图、绘制直方图、解释直方图”三个层次的教学目标。
我们“在分享学习中发现问题，在分享学习中解决问题”。
在当前的课堂教学和我校的教学督导过程中，都暴露出了学生在学习过程中学习的主动性不够，交流、合作、分享意识差等问题。
因此，我校提出构建“成长课堂”，努力创设愉悦、轻松的课堂氛围，鼓励学生积极参与、乐于表达，肯定学生的分享学习体验，师生共同分享学习成果。
我校“成长课堂”聚焦课堂、聚焦成长，践行“以学定教”的教学模式，营造以“学生的学”为本的课堂文化，教师与学生一起获得“主动、分享、快乐”的学习体验。
“分享学习”实质上是改变学生的学习方式，即变一味地学生独立学习为学生独立学习与合作学习相结合的多元学习方式，反映到课堂上就是要让学生在独立学习的基础上开展合作、分享学习，从而提高课堂教学的效率。
本案例以六年级《科学》第一学期中《比较同种生物间的异同》一课为例，介绍我们在教学实践中的做法。
【案例描述分析】
同种生物之间的差异中有些差异是能够明确区分的，如“单双眼皮”“有无耳垂”等可以用非此即彼的特征来表示；有些差异是不能明确区分的，如“身高”“体重”等，对于这些差异我们可以通过直方图来表示，在“直方图”的教学中，根据《课程标准》的要求，其教学目标有三个层次，分别是：读懂直方图、绘制直方图和解释直方图。
【教学片段1】
请学生观察教材P50 直方图，某班级不同身高的人数分布，并回答以下四个问题：1.最矮一组的身高范围是多少？有多少人？2.最高一组的身高范围是多少？有多少人？3.人数最多的是哪一组？有多少人？4.这个班级一共有多少人？
学生通过“先学”后，对这四个问题回答的结果很好。
教师提出第二组问题，问题的难度有所提高。问题：1.横、纵坐标的起点在哪里？2.怎样来确定“组距”和“组数”？3.组距之间相同吗？4.“临界数据”（如140cm）的应该放在哪个组？
学生再次观察直方图，尝试回答。此时，学生的回答中出现了一些不同观点和看法。如问题1：横坐标起始于0与起始于135cm的争论。问题4：有的学生说放在“135-140cm”组中，有的学生说放在“140-145cm”组中，学生们各执己见、争论不休。
此时，教师带着学生一起第三次“阅读直方图”，引导学生对这些问题进行逐一分析，共同解决问题。
【分析】
在第一个环节“读懂直方图”的教学中，首先请学生自学课本上“某班级学生身高的直方图”，教师设置4个问题来检测学生“先学”的效果。通过检测，发现绝大部分同学能通过“读图”获取直方图中的基本信息，学生“先学”的效果很好。接着教师针对同一个直方图提出第二组问题，问题的难度有所提高，学生“再次读图”尝试回答。在学生的回答中出现了一些不同观点和看法，此时教师适当引导，与学生一起“三读”直方图，逐一分析，共同解决问题。第二组问题的解决实际上也为第二环节“绘制直方图”奠定了基础。
【教学片段2】
随着学生学习热情逐渐高涨，教学过程悄然进入第二环节 “绘制直方图”。
教师展示出某班同学身高的原始数据，请学生以小组为单位整理、分析数据，并通过小组内的对话，生生分享，列出了频数分布表，并请学生按此频数分布表，绘制简单的直方图。
在巡视过程中，教师发现即便针对相同的原始数据和相同的频数分布表，学生绘制的直方图仍然存在一些差异。
有的学生绘制的直方图中直方柱之间是有间隔的，有的学生的直方图中直方柱是没有间隔的。
在“解释直方图”环节中，教师分别请绘制两种直方图的学生代表向大家阐述自己作图的理由：
一方，同学甲：直方柱分隔开来看起来美观；
同学乙：那样看起来一目了然；
同学丙：以往的学习经验如此……
另一方，同学A：书本上直方图的直方柱就是不分离的；
同学B：直方柱分离的图中临界数据重复出现，不合理；
同学C：身高数据是连续的，不可间断……
这时，教师并不急于直接“抛出”答案，而是在前几位同学发言的基础上，继续请其他同学针对两种形式的直方图发表自己的见解，在不断的“质疑→回答，追问→解释”的过程中，大家逐渐达成了共识：“身高”这种差异连续的差异，没有明确的区分，不可分隔，因此，直方柱之间也不能分隔开来。
【分析】
在“解释直方图”这个教学环节中，学生与学生、学生与教师进行着对话，思维撞击迸发出智慧的火花，随着“分享学习”的进行，产生了问题，暴露了“相异构想”，也通过“分享学习”师生共同解决问题。
【反思与启示】
学生在认识直方图的过程中，大多数学生只能学会初步的从直方图中读出基本的信息，很难真正地认识到直方图中的隐含信息如横坐标、纵坐标、组距和组数的问题，特别是临界数据的分组问题，而这些信息对于学生接下来要学习如何绘制简单的直方图，却有着十分重要的作用。在对直方图的渐进式的认识过程中，学生在教师的引导下，不断深入思考，思维不断被激活，思考的问题不断深入，思维的层次和深度也越来越明显。
在本节课的教学中教师先后运用了“学生与书本分享”“学生与教师分享”“学生与学生分享”（包括小组对话分享、全班分享对话）等教学策略，分别落实了“读懂直方图、绘制直方图、解释直方图”三个层次的教学目标。
我们“在分享学习中发现问题，在分享学习中解决问题”。