“不是我不明白,这世界变化快!”在当前小语园地,许多“新概念”正“忽如一夜春风来,千树万树梨花开”般涌来。那么,当“生成”成为时尚、“探究”成为新宠、“朗读”成为标签、“点拨”成为流行之后,语文课堂真的就“新”起来了吗?“千金难买回头看”的古训提醒我们:在慷慨豪迈地阔步前行的同时,也必须带着那颗“驿动的心”做一次“再回首”,甚或“常回家看看”!
　　一、课前预设与现场生成
　　在当前的课堂中,“预设”与“生成”几乎已升格为“敌我矛盾”,因为“预设”是指“预先的设计和筹划”,而“生成”则是事物“即时的发生和形成”。一个是“预先”,一个是“即时”,如此“一半是海水、一半是火焰”,真是“针尖对麦芒”,难道真要来个“点球决胜负”?古语有云:“凡事预则立,不预则废”,一语道出了“预设”的重要性。但是,课堂是一个富于变化的时空,主体、客体、本体、媒体等的关系随时都处于不断转换之中,如果教师为“圆满”完成“预设”教程而一味抢时间、赶教案,生硬施教而少有“花絮”,则学生必然只能跟着教师亦步亦趋,何谈主体地位和愉快发展呢?
　　怎么才能实现“双赢”?笔者认为,从“治标”的角度看,教师在进行“预设”时,可多一些并联式的弹性步骤,少一些串联型的线性设计;多一些充分准备的“紧急预案”,少一些粗放随意的“临阵磨枪”,让“预设”既能萌发于课堂生成之前,又可游走在教学生成之时。而如果从“治本”的角度看,教师则重在练好自己的“内功”,不断提升和锻造自己,使自己具备深厚的文化底蕴、开阔的文化视野和高深的文化品位。有此功底,不管什么的课堂,什么样的情况,教师都能胸有成竹、游刃有余,都可在“意外”出现时或特定情境中沉着“接招”并瞬间决策,让课堂在随机推进中留住鲜活、展现精彩!
　　二、专题探究与多点解读
　　常有惊人之语的著名特级教师支玉恒曾说:“‘带着问题读’这一曾立过功劳的方法越来越暴露出它的‘先天不足’,因为问题是教师提的,所以这样做从一开始就把学生置于从属的被动地位,给他们阅读、思考套上了‘框架’。”为了例证“不提问题也能上课”,我曾听过支老师在教《再见了,亲人》一课时就不提一个问题,只让学生从文中找出能反映朝鲜人民与志愿军战士之间血肉深情的语句后,再加上自己的感受來说服老师动情甚至流泪。为了说动老师,学生阅读泳文本时欲罢不能,发言陈述时则声情并茂,真正实现了多点解读和畅所欲言。浙江名师屠素凤最近执教的《燕子专列》一课也没问什么,但学生的话匣子全打开了!
　　“不提问题、照样上课”的思考和实践应当引起我们的反思。实际上,“带着问题读”虽然可以“集中火力”地“引导”学生“读懂”课文(支老师本人的《月光曲》等经典课例就提了问题),但也会限制学生生动活泼的思维、丰富多彩的想象和富于创造的表达,最终造成学生阅读能力的缺陷,妨碍学生学习习惯的养成。铁的课例表明,语文课上,教师不提问,学生的“探究”常因“自选”而显得更显自如、更有创意、更加精彩,这种“多点开花”式的导读策略常让课堂显得“满庭芳华耀眼明”!那么,多年来一直“为‘问’痴狂”的语文教师们是否可以自问一下,以“零提问”的身姿潇洒走进课堂,到底敢不敢呢?
　　三、书声琅琅与静思默想
　　翻开《语文课程标准》,总目标要求学生“学会运用多种阅读方法”,而我们的阅读课堂的一个误区就是曲解了阅读的本质和内涵,最直观的表现就是只注重朗读而忽略默读,都在不知不觉之中犯下了重“读”轻“阅”甚至只“读”不“阅”的毛病!所谓“阅”,简言之就是用眼看,用心想,也是静思默想、细品慢析之意。其实,每一个人在日常生活中的读书更多的是默读而非朗读。现在的学生对朗读的技巧掌握了不少,会让你听得很满意,但日后一旦离开校园,真不知道他们还会不会用“阅”这一“快捷方式”从书中汲取营养。真若如此,学生可不就是“长大未成人”了吗?
　　怎么培养学生“阅”的能力?最好在课堂上给学生创设一个默默读书、静静思索、细细品味的“场”。可惜现在即使在带有示范性质的名师观摩活动中,也少见学生默读这一环节,大概是教者担心课堂“气氛不够热烈”,有负“观众”的缘故吧。这方面,有“对话教学的开拓者”美誉的孙建锋老师的“默读——批注——对话”式教学值得我们关注和钦敬。在他所执教的《最大的麦穗》《只拣儿童多处行》等一系列堪称经典的课上,学生的心灵感悟和精彩发言主要都是依靠平时的默读批阅、潜心阅读而得来的,有“于无声处听惊雷”的气势!我想,语文课堂应该世世代代追求那种准确而丰赡、全面而完整的“阅读”!
　　四、随机点拨与快捷导航
　　现在不少地方都要求语文老师的普通话水平为“二级甲等”以上,这从一个侧面也显示出口语能力对语文教师的重要性。但是,即使能在这一点上“达标”的老师,他们也会有烦恼!当前,语文课堂最不“感冒”的就是教师的“讲”,似乎一“讲”便是个人作秀,一“讲”便是越俎代庖,一“讲”便是不懂规律。与此同时,“随机点拨”则成了“万能O型血”。新课标“阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”的“指示”更是“变本加利”地对教师的“话语权”都设下了限制,以前教师“说不好话”,现在则是“不能多说话”了,真让人感到“上一堂课好难”!
　　当学生由于对文本的特殊背景不够熟悉而出现“不知所云”的情况时,老师应当机立断地采取“告诉”的办法。试想,如果此时教师还是指望着“随机点拨”能最终奏效而让学生继续“自力更生”,那只能是白白浪费宝贵的课堂时间。在当前的语文课中,由于学生的自读探究及合作互动已占据大部分课堂时间,教师的确已不必、也不能再以大密度地讲解去“教给”学生,其“传道、授业、解惑”的职能主要体现在学生自读时的个别疏通及交流时的随机点拨上。然而事物不是绝对的,语文教师有时候也需要“该告诉时就告诉”式的“快捷导航”,让“随机点拨”和“直接讲解”一起将课堂打扮得“淡妆浓抹总相宜”!
　　作者简介:李湘华,男,福建省建阳师范附属小学语文高级教师,于1962年6月1日出生。1997年6月毕业于福建师范大学教育管理(专科)专业。1994年3月评为小学语文高级教师。2003年获教育部跨世纪“全国小学语文骨干教师”称号。2008年9至2010年7月被聘为建阳市小学语文兼职教研员。
　　作者单位:福建省建阳市师范附属小学