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摘 要： 合作学习作为一种以学生为主体，培养学生语言运用能力、合作意识和社会交往技能的教学模式在大学英语课堂上受到了越来越多的关注。本文结合合作学习理论与教学实践，运用实例着重探讨了合作学习理论在大学英语读写课上的具体应用，旨在为大学英语的教学及研究提供借鉴。
关键词： 合作学习 大学英语读写课 应用
一、引言
长期以来，大学英语读写课堂的教学模式主要建立在以教师为中心的集体讲授、布置学习任务让学生各自完成的基础上。虽然这种方式易于教师进行讲授，但这样单一的教学组织形式不利于充分调动和发挥学生的积极性和主动性，制约了学生语言运用能力的进一步提高，同时也可能导致学生失去学习兴趣。近年来，大学英语教学改革倡导教学模式从传统的以教师为中心，单纯传授语言知识和技能向以学生为中心、既传授语言知识与技能，更注重培养语言运用能力和自主学习能力的教学模式转变。在此背景下，以学生为主体，注重培养学生自主学习能力和社交技能的小组合作学习逐渐成为英语教学改革中改进大学英语课堂教学结构、优化教学过程的一种重要方式。
二、合作学习的概念及相关研究
合作学习（cooperative learning）于20世纪70年代初兴起于美国，并在接下来的十年间作为一种教学理论与策略体系取得了很大的发展。合作学习的主要倡导者Johnson兄弟指出合作学习出现在当学生们为了一个共同的目标一起学习时。在合作学习中学生们共同合作最大限度地促进自己和他人的学习［１］。Slavin认为合作学习是帮助学生在小组中进行学习活动，并根据整个小组成绩获得奖励或认可的课堂教学技术［2］。我国研究合作学习的学者王坦综合其他学者的研究认为：“合作学习是一种旨在促进学生在异质小组中互助合作，达成共同的学习目标，并以小组的总体成绩为奖励依据的教学策略体系。”［3］简单说来，合作学习就是学生们以合作小组的形式解决问题、完成任务、达到共同目标。而积极互赖（positive interdependence）和个体责任（individual accountability）则是合作学习中不可缺少的因素。Johnson等根据以往研究者的结论指出了合作学习较之竞争性学习和个体学习更为有效［4］。此外，基于互赖合作和个体责任的合作学习能够促进学生之间的相互交流和相互支持，为营造一个更为积极、健康、和谐的课堂学习氛围提供良好条件。
国内关于合作学习的研究中，大多是理论的探讨［5］和量化的实证研究［6］［7］，对合作学习在大学英语课堂上的具体应用实例涉及较少。而结合课堂教学实例对合作学习模式进行分析则更有助于一线教师的教学实践。
三、合作学习模式在大学英语读写课上的具体应用
总的来说，合作学习实施的模式及策略主要有学生小组成绩分工法（STAD）、小组——游戏——竞赛法（TGT）、切块拼接法（Jigsaw）、共学式（LT）、小组调查法（GI）、结构法（SA）等。教师可以根据授课内容和学生的差异采用不同的模式，也可以结合自己的教学实践发展、演绎出新的合作学习策略。我将结合在所授课班级进行的教学实践，举例说明合作学习在大学英语读写课上的应用。
1.合理分组
首先，根据班级大小，我将全班学生分为10个组，每组5—6人。这样人数不会太多，有利于小组成员间的充分交流和能力发挥；亦不会太少，能让学生充分感受到小组学习的集体氛围。其次，合作学习应遵循“组间同质、组内异质”的原则合理构建学习小组。为此，我参照学生以往期末成绩将他们分为三个层次，分别以“将军”、“上校”、“士兵”命名。再根据学生性格特点、性别等因素将不同特质、不同层次的学生分为一组。每组2名将军、2名上校、1—2名士兵，这样就保证了组内异质，基于统一的分组原则，也就保证了组间同质。“不想当将军的士兵不是好士兵”。因此在小组活动中，特别是在小组成果展示环节，鼓励“士兵们”和“上校们”积极表现，尽快升级。每一学期结束后，全班将根据新的期末成绩重新进行一次分组。而每组的组长，则选择“将军”中责任心较强的学生担任。此外，小组成员上课需坐在一起。为保证公平，小组座位每周调整。
2.小组合作课堂展示（group presentation）
课堂展示是英语教学中普遍使用的一种教学手段，要求学生向全班讲解某一特定话题或教材某些章节的内容。在学期开始分好小组时，我就向学生们说明了小组课堂展示的内容及要求。10个小组的课堂展示话题为教材对应的10个单元的相关主题。各小组抽签决定其需要准备的话题。在确定好主题后，各小组由组长带领，在课下针对其抽中的主题进行相关资料的搜集、整理、阅读和讨论。各组可以对本单元主题的文化背景进行介绍，也可以对本单元课堂上老师不讲解的课文进行分析、讲解。组长可以根据小组成员的兴趣爱好和特长安排小组成员的工作，并且督促每个成员参与，避免“搭车”现象。各小组课下完成展示准备后，提前将PPT展示课件交给老师，老师对课件内容进行审阅、反馈修改意见。经过修改，各小组即在约定时间在课堂上向全班展示成果。成果课堂展示时间为15分钟，每组可以任选一名成员进行展示。展示结束后，根据老师给出的评分标准，其余各组通过讨论对展示小组的表现进行打分。
3.小组合作词汇共享
课堂上，我所在学校所采用的教材是外研社出版的“新视野大学英语（第二版）”。由于每星期的英语读写课只有2小节，共90分钟，因此不可能完成教材10个单元共20篇文章的讲解。于是我将每一单元的Section B作为学生课下的阅读材料，并将Section B的词汇分析工作交给各组完成。与小组课堂展示相同，各小组分工合作，就抽中单元中Section B的单词、短语和疑难句式进行分析。比如“将军们”分析文中疑难句式，“士兵们”查找单词、进行单词辨析，而“上校们”就解析短语，总结搭配、用途。最后，通过课下的整理，各组总结出一份词汇报告，并打印出来，全班每人发一份。这样，全班共享小组合作的劳动成果。对于各小组是否尽力完成词汇报告，教师和其他各组同样会对其成果进行打分。
4.小组合作写作练习
小组合作写作练习包括小组讨论与同伴互评（peer editing）。首先让学生在课堂上以小组为单位对写作话题进行讨论、分析，概括出要点，然后课下各自独立写作。写作完成后，小组成员互相交换作文进行阅读，找出同伴文章中的语言错误和结构问题。在与评阅者进行沟通后，学生就同伴的反馈进行第一次修改。第一次修改完毕后，与第一次互评程序相同，小组成员再进行第二次互评，并就同伴的反馈进行第二次修改。需要注意的是，两次互评的同伴并非同一人。比如，若“士兵”第一次的互评对象是“上校”，则第二次的互评对象就是“将军”。这样，有助于检查出同一篇文章中更多的错误，也能让学生听到不同的声音。此外，在对别人的文章进行评阅的同时，也能更加清楚地认识到自己的问题在哪里。在第二次修改完成后，学生将作文与同伴的点评一起提交，以便老师对评阅者的工作进行评价。
5.小组竞赛
竞争机制的设立是影响合作学习能否促进学生语言能力提升的重要因素。小组合作在一定程度上会减弱学生个体间的竞争，但通过设立有效的竞争机制，能更好地发挥小组的群体功能，增强组间竞争。通过竞争机制，小组合作的成绩将纳入学生的评价体系，即各小组的得分最终会计入每位成员的期末成绩。这样，小组成员便会更加积极、相互信赖、加强交流、荣辱与共。在我的读写课堂中，词汇竞赛是常见的竞赛方式。竞赛中，可以综合每个成员的成绩来评定小组成绩，也可以让学生们同来自其他小组的同质成员进行竞争，以个体成员的成绩代表小组成绩。比如在某次全班性的单词听写中，小组成绩便是对每组“士兵”等级成员的听写成绩进行评比。这样一方面强调每个成员的个体责任，另一方面促使成员间相互督促与帮助。
小组竞赛的机制并不单指固定时间举行的如词汇竞赛这样的项目，还体现在平常课堂中。比如，我要求小组长每两周上报本组成员课上主动发言的次数。为了鼓励层次较低的学生，不同层次学生的每一次发言对本组在这一项目上的最终成绩的影响权重不同。具体来说，“士兵”的权重高于“上校”，“上校”的权重又高于“将军”。
此外，小组课堂展示的得分也是竞赛的一项内容。同平时课堂发言类似，代表小组进行展示的成员层次越低，加分越高。比如由“士兵”等级学生进行展示加1分，“上校”等级的加0.5分，“将军”等级的则不加分。这一加分加上各组评分的平均分便是该小组的实际得分。为了多加分，各组希望派出层次低的成员进行展示。但是，如果派出的成员表现不好，那么其他各组的打分又会偏低。因此，各组便会进行权衡、综合考虑，选出最优方案。此种评分机制也避免了一味偏向低层次学生而剥夺高层次学生的表现机会。在这一系列小组竞赛中，均采用常模参照法对各小组进行评价。因此，学生期末成绩中在小组合作学习这一项上的成绩便由各项竞赛排名相加得出的总体排名体现出来。
四、结语
经过一年的教学实践，我亲身体会到小组合作学习给大学英语读写课堂带来的改变和学生英语综合能力的提高。首先，课堂上学生更加活跃，交流更加顺畅。随着学生之间的交流增多，想法更丰富，对问题理解更深入，这种生生之间的互动也带来了更多师生之间对于问题的交流和讨论，课堂气氛更加融洽。其次，通过设立共同目标、相互帮助、积极互赖，学生的团队合作意识得到了提高，并越来越主动地参与到各种小组合作活动中。最后，通过分工合作，独立完成个人任务，学生的自主学习能力得到了提高。强调个体责任的竞争机制促使学生在学习中进行自我管理和自我监控。
虽然合作学习对教师提出了更高的要求，需要处理的事情也更加繁琐，但在整个过程中，自身也得到了提高。同时，借助学生们的互助合作、资源共享，备课的工作量得到一定程度的减小。合作学习在英语读写课上的应用还需要广大大学英语教师继续探索、研究，在实践中不断反思，更好地发挥学生的主体作用，提高学生的语言运用能力。
参考文献：
［1］Johnson，D.W.，
关键词： 合作学习 大学英语读写课 应用
一、引言
长期以来，大学英语读写课堂的教学模式主要建立在以教师为中心的集体讲授、布置学习任务让学生各自完成的基础上。虽然这种方式易于教师进行讲授，但这样单一的教学组织形式不利于充分调动和发挥学生的积极性和主动性，制约了学生语言运用能力的进一步提高，同时也可能导致学生失去学习兴趣。近年来，大学英语教学改革倡导教学模式从传统的以教师为中心，单纯传授语言知识和技能向以学生为中心、既传授语言知识与技能，更注重培养语言运用能力和自主学习能力的教学模式转变。在此背景下，以学生为主体，注重培养学生自主学习能力和社交技能的小组合作学习逐渐成为英语教学改革中改进大学英语课堂教学结构、优化教学过程的一种重要方式。
二、合作学习的概念及相关研究
合作学习（cooperative learning）于20世纪70年代初兴起于美国，并在接下来的十年间作为一种教学理论与策略体系取得了很大的发展。合作学习的主要倡导者Johnson兄弟指出合作学习出现在当学生们为了一个共同的目标一起学习时。在合作学习中学生们共同合作最大限度地促进自己和他人的学习［１］。Slavin认为合作学习是帮助学生在小组中进行学习活动，并根据整个小组成绩获得奖励或认可的课堂教学技术［2］。我国研究合作学习的学者王坦综合其他学者的研究认为：“合作学习是一种旨在促进学生在异质小组中互助合作，达成共同的学习目标，并以小组的总体成绩为奖励依据的教学策略体系。”［3］简单说来，合作学习就是学生们以合作小组的形式解决问题、完成任务、达到共同目标。而积极互赖（positive interdependence）和个体责任（individual accountability）则是合作学习中不可缺少的因素。Johnson等根据以往研究者的结论指出了合作学习较之竞争性学习和个体学习更为有效［4］。此外，基于互赖合作和个体责任的合作学习能够促进学生之间的相互交流和相互支持，为营造一个更为积极、健康、和谐的课堂学习氛围提供良好条件。
国内关于合作学习的研究中，大多是理论的探讨［5］和量化的实证研究［6］［7］，对合作学习在大学英语课堂上的具体应用实例涉及较少。而结合课堂教学实例对合作学习模式进行分析则更有助于一线教师的教学实践。
三、合作学习模式在大学英语读写课上的具体应用
总的来说，合作学习实施的模式及策略主要有学生小组成绩分工法（STAD）、小组——游戏——竞赛法（TGT）、切块拼接法（Jigsaw）、共学式（LT）、小组调查法（GI）、结构法（SA）等。教师可以根据授课内容和学生的差异采用不同的模式，也可以结合自己的教学实践发展、演绎出新的合作学习策略。我将结合在所授课班级进行的教学实践，举例说明合作学习在大学英语读写课上的应用。
1.合理分组
首先，根据班级大小，我将全班学生分为10个组，每组5—6人。这样人数不会太多，有利于小组成员间的充分交流和能力发挥；亦不会太少，能让学生充分感受到小组学习的集体氛围。其次，合作学习应遵循“组间同质、组内异质”的原则合理构建学习小组。为此，我参照学生以往期末成绩将他们分为三个层次，分别以“将军”、“上校”、“士兵”命名。再根据学生性格特点、性别等因素将不同特质、不同层次的学生分为一组。每组2名将军、2名上校、1—2名士兵，这样就保证了组内异质，基于统一的分组原则，也就保证了组间同质。“不想当将军的士兵不是好士兵”。因此在小组活动中，特别是在小组成果展示环节，鼓励“士兵们”和“上校们”积极表现，尽快升级。每一学期结束后，全班将根据新的期末成绩重新进行一次分组。而每组的组长，则选择“将军”中责任心较强的学生担任。此外，小组成员上课需坐在一起。为保证公平，小组座位每周调整。
2.小组合作课堂展示（group presentation）
课堂展示是英语教学中普遍使用的一种教学手段，要求学生向全班讲解某一特定话题或教材某些章节的内容。在学期开始分好小组时，我就向学生们说明了小组课堂展示的内容及要求。10个小组的课堂展示话题为教材对应的10个单元的相关主题。各小组抽签决定其需要准备的话题。在确定好主题后，各小组由组长带领，在课下针对其抽中的主题进行相关资料的搜集、整理、阅读和讨论。各组可以对本单元主题的文化背景进行介绍，也可以对本单元课堂上老师不讲解的课文进行分析、讲解。组长可以根据小组成员的兴趣爱好和特长安排小组成员的工作，并且督促每个成员参与，避免“搭车”现象。各小组课下完成展示准备后，提前将PPT展示课件交给老师，老师对课件内容进行审阅、反馈修改意见。经过修改，各小组即在约定时间在课堂上向全班展示成果。成果课堂展示时间为15分钟，每组可以任选一名成员进行展示。展示结束后，根据老师给出的评分标准，其余各组通过讨论对展示小组的表现进行打分。
3.小组合作词汇共享
课堂上，我所在学校所采用的教材是外研社出版的“新视野大学英语（第二版）”。由于每星期的英语读写课只有2小节，共90分钟，因此不可能完成教材10个单元共20篇文章的讲解。于是我将每一单元的Section B作为学生课下的阅读材料，并将Section B的词汇分析工作交给各组完成。与小组课堂展示相同，各小组分工合作，就抽中单元中Section B的单词、短语和疑难句式进行分析。比如“将军们”分析文中疑难句式，“士兵们”查找单词、进行单词辨析，而“上校们”就解析短语，总结搭配、用途。最后，通过课下的整理，各组总结出一份词汇报告，并打印出来，全班每人发一份。这样，全班共享小组合作的劳动成果。对于各小组是否尽力完成词汇报告，教师和其他各组同样会对其成果进行打分。
4.小组合作写作练习
小组合作写作练习包括小组讨论与同伴互评（peer editing）。首先让学生在课堂上以小组为单位对写作话题进行讨论、分析，概括出要点，然后课下各自独立写作。写作完成后，小组成员互相交换作文进行阅读，找出同伴文章中的语言错误和结构问题。在与评阅者进行沟通后，学生就同伴的反馈进行第一次修改。第一次修改完毕后，与第一次互评程序相同，小组成员再进行第二次互评，并就同伴的反馈进行第二次修改。需要注意的是，两次互评的同伴并非同一人。比如，若“士兵”第一次的互评对象是“上校”，则第二次的互评对象就是“将军”。这样，有助于检查出同一篇文章中更多的错误，也能让学生听到不同的声音。此外，在对别人的文章进行评阅的同时，也能更加清楚地认识到自己的问题在哪里。在第二次修改完成后，学生将作文与同伴的点评一起提交，以便老师对评阅者的工作进行评价。
5.小组竞赛
竞争机制的设立是影响合作学习能否促进学生语言能力提升的重要因素。小组合作在一定程度上会减弱学生个体间的竞争，但通过设立有效的竞争机制，能更好地发挥小组的群体功能，增强组间竞争。通过竞争机制，小组合作的成绩将纳入学生的评价体系，即各小组的得分最终会计入每位成员的期末成绩。这样，小组成员便会更加积极、相互信赖、加强交流、荣辱与共。在我的读写课堂中，词汇竞赛是常见的竞赛方式。竞赛中，可以综合每个成员的成绩来评定小组成绩，也可以让学生们同来自其他小组的同质成员进行竞争，以个体成员的成绩代表小组成绩。比如在某次全班性的单词听写中，小组成绩便是对每组“士兵”等级成员的听写成绩进行评比。这样一方面强调每个成员的个体责任，另一方面促使成员间相互督促与帮助。
小组竞赛的机制并不单指固定时间举行的如词汇竞赛这样的项目，还体现在平常课堂中。比如，我要求小组长每两周上报本组成员课上主动发言的次数。为了鼓励层次较低的学生，不同层次学生的每一次发言对本组在这一项目上的最终成绩的影响权重不同。具体来说，“士兵”的权重高于“上校”，“上校”的权重又高于“将军”。
此外，小组课堂展示的得分也是竞赛的一项内容。同平时课堂发言类似，代表小组进行展示的成员层次越低，加分越高。比如由“士兵”等级学生进行展示加1分，“上校”等级的加0.5分，“将军”等级的则不加分。这一加分加上各组评分的平均分便是该小组的实际得分。为了多加分，各组希望派出层次低的成员进行展示。但是，如果派出的成员表现不好，那么其他各组的打分又会偏低。因此，各组便会进行权衡、综合考虑，选出最优方案。此种评分机制也避免了一味偏向低层次学生而剥夺高层次学生的表现机会。在这一系列小组竞赛中，均采用常模参照法对各小组进行评价。因此，学生期末成绩中在小组合作学习这一项上的成绩便由各项竞赛排名相加得出的总体排名体现出来。
四、结语
经过一年的教学实践，我亲身体会到小组合作学习给大学英语读写课堂带来的改变和学生英语综合能力的提高。首先，课堂上学生更加活跃，交流更加顺畅。随着学生之间的交流增多，想法更丰富，对问题理解更深入，这种生生之间的互动也带来了更多师生之间对于问题的交流和讨论，课堂气氛更加融洽。其次，通过设立共同目标、相互帮助、积极互赖，学生的团队合作意识得到了提高，并越来越主动地参与到各种小组合作活动中。最后，通过分工合作，独立完成个人任务，学生的自主学习能力得到了提高。强调个体责任的竞争机制促使学生在学习中进行自我管理和自我监控。
虽然合作学习对教师提出了更高的要求，需要处理的事情也更加繁琐，但在整个过程中，自身也得到了提高。同时，借助学生们的互助合作、资源共享，备课的工作量得到一定程度的减小。合作学习在英语读写课上的应用还需要广大大学英语教师继续探索、研究，在实践中不断反思，更好地发挥学生的主体作用，提高学生的语言运用能力。
参考文献：
［1］Johnson，D.W.，