论文部分内容阅读
阅读古诗词是读者实现与历史人物对话的重要方式，在语文教学中注重学生的古诗词诵读鉴赏能力的培养，也是对中国传统文学的一种弘扬及继承。为有效提高学生的古诗词鉴赏能力，让学生从古诗词鉴赏中感受中华文化的魅力，培养学生的审美情趣，本文结合部编版七年级语文教材，摭谈古诗词诵读鉴赏的一些策略。
一、培养学生细腻的品读力
古诗词有多种题材，所表达的情感也体现在多个方面，需要学生细细品读才能感悟，并实现与诗人的情感共鸣。教师要教会学生品读诗歌的诵读美，丰富诵读形式，增强他们学习的语感，淡化学生与书本的距离，实现书本向自己的转变。通过对古诗词的诵读，学生不仅可以品味古诗词的语言用词美，还可以感悟诗词传递的人性美。在教学时，语文教师应该带领学生结合课文注释以及文章背景，进行细腻品读。
诗歌诵读的能力关系到学生对文章的理解能力。在诵读中，教师可以先进行范读，在范读时要注意为学生排解生字词的困难，注重古诗词阅读时的节拍，声情并茂带领学生走进古诗词的意境，吸引学生的学习兴趣，然后再让学生以小组的形式进行互相品读，注重品读时的语调以及情感，让学生爱上阅读[1]。例如教学曹操的《观沧海》，教师要先范读，范读之后引导学生进行富含情感及技巧的诵读，而且要注重重点字的读音，像“澹”“萧瑟”这样的重难点字，尤其需要注意。读懂全诗是围绕“观”字展开的，“东临碣石”是诗人观看的地点，读懂“萧瑟”是指树木被秋风吹动的声音。读出“水何澹澹，山岛竦峙”两句是从总体上描写沧海的景色，描写出山水的壮阔之景，是对全文的总体表达。读出“树木丛林，百草丰茂，秋风萧瑟，洪波涌起”是实景，写出了海上景象的变化，表现了大海的雄伟气势，其中“洪”是大的意思。读出“日月之行，若出其中；星漢灿烂，若出其里”是虚景，诗人通过联想日月、星汉的壮阔之景，表达出自己想要比肩日月、建功立业的伟大政治抱负。通过诵读本篇诗歌，学生可以了解到当时的政治背景，并且学习文章中的词句之美以及文章运用的想象等描写方法，最后还可以让学生感悟作者的雄伟胸襟与伟大抱负，实现与作者感官与心灵等方面的交流，并获得感悟，达到与作者的情感共鸣。
又如表现友人亲情的诗歌《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》，本文并无生字词，所以只需要反复品读，让学生读懂描写的“杨花”和“子规”，写“落尽的杨花”，点明了时令是“暮春”。“暮春”在古诗词中不仅是时令的描述，还是悲伤情感基调的奠基，既指花落时节，又可以暗示人物悲伤的心情或经历，在本诗中则是对人物悲伤情感的奠基。同时，“杨花”是指随风飘泊的柳絮，是漂泊无定的，这里暗指作者友人漂泊的人生命运。“子规”则是指杜鹃，古人描写杜鹃啼鸣，营造了一种悲伤凄凉的情感基调。因此，本文开头的前两句虽然是描写景色，但实质是以景抒情，以表达作者的悲痛不舍之情。本诗后两句“我寄愁心与明月，随风直到夜郎西”运用拟人的修辞方法，让“明月”寄托作者对友人的思念之情，并让“明月”代替诗人陪伴友人，表达对友人的安慰，同时也体现了作者浪漫主义的色彩。
二、培养学生深刻的理解力
（一）品味诗歌背景
在学生熟读诗歌之后，要理解诗歌的字义、句意，从而可以整体感知全文，疏通文意，理解情感。只有在学生理解的基础上，才能进行情感的进一步升华，才能实现与历史人物的对话。但是理解力并不仅仅是对文章表意的理解，还要透过诗歌的表面文字理解诗歌的背景、节奏美、语言魅力等。
古诗词背景可谓是古诗词创作的缘由，与作者抒情有着千丝万缕的关系。在学古诗之前，教师应该指导学生了解诗歌涉及到的作者相关人物经历、朝代背景，并介绍作者相关的作品给学生品读，从而进行对作者人物的了解[2]。例如在给学生上《夜雨寄北》时，得告诉学生李商隐的生平可谓事与愿违，他的诗多写时代离乱、人生不得志的情感表达，其更擅长书写历史或者个人情爱的感情诗，在学生进行这样相关的知识了解之后，再让学生阅读本诗，就会更加深刻地解读。《夜雨寄北》是描述在阴雨绵绵的秋季，作者独自在外乡时收到远在家乡的妻子的来信，问他什么时候可以二人团聚。学生在学本诗之前对背景经历有了这样的了解，也就很容易理解诗人羁旅他乡对妻子思念的深情。如果不告诉学生李商隐的背景经历，作为初一的学生是很难理解诗人为何有如此强烈的思念之情。因此，鉴赏诗歌是离不开作者的背景。
（二）体会诗歌节奏
划分好诗歌节奏也可以进一步实现对诗歌的理解，在古诗文中划分节奏的目的便是为了表情达意，当读者按照作者意图对古诗词进行了节奏划分，也就增强了对古诗词的理解，逐步达到与作者的情感共鸣。因此，为实现学生阅读能力以及表达能力的提升，教师有必要指导学生学好节奏划分的相关知识[3]。鉴赏诗歌也离不开对诗歌节奏的划分，对诗歌进行正确的节奏划分可以帮助学生理解诗歌的具体内容，建立阅读时的语感，培养阅读兴趣，使其阅读更加流畅。在古诗词中，不同的体裁具有不同的划分方法。就像马致远的《天净沙·秋思》，这是一首元曲，阅读时需要带领学生划分文章节奏，前四句都是两字一断，“枯藤/老树/昏鸦”，“小桥/流水/人家”，“古道/西风/瘦马”，“夕阳/西下”。从作品的完整性的需要来看，第五句也应该两字一断，以保持它节奏的惯性，使其步调和谐、统一，充满韵律美，划分为“断肠/人在/天涯。诗歌是最容易划分节奏的，就如王湾的《次北固山下》，这是一首五言律诗，通篇节奏就是2/3，“客路/青山外，行舟/绿水前”。再如李白的《峨眉山月歌》是一首七言律诗，节奏就是2/2/3——“峨眉/山月/半轮秋，影入/平羌/江水流”。还有2/2节奏的——“星汉/灿烂，若出/其里”。就划分节奏来说，诗歌具有一定的规律和韵律，比文言文要简单许多。因此，教师在教学时要先进行范读，教会学生进行节奏划分，还应该让学生养成给诗歌划分好节奏再赏读的习惯。很多教师在教学时会帮助学生划分好节奏，但并没有教会学生如何划分，这样学生学习便具有了一定的惰性，在他们自主学习时，便不会自己划分节奏了。所以，学生只有掌握了划分节奏的方法，把握每首诗良好的阅读节奏，才能保证古诗词画面的连贯完整性，为进行古诗词理解打下基础。 在划分好节奏后，要求的就是阅读时的情感，语文老师在范读时要突出古诗词的节奏感、画面感，更要体现情感。有些老师只利用一些音频文件为学生进行范读，自己却不身体力行，有些学生一学期也看不到语文老师范读，这样学生也会认为范读不重要。所以教师在平时授课时，要给学生树立榜样，利用自己的范读，把学生带入古诗词的意境之中，这样教学就会事半功倍。
三、培养学生丰富的情感力
提升情感力是学生学习诗歌的重要目标，在中学教学中，诗歌教学是学生提升审美、陶冶情操的重要方式，也是衡量学生鉴赏水平高低的重要方式。部分学生在阅读诗歌时难以获得情感上的享受，这说明学生的鉴赏水平还比较低，理解能力还比较欠缺。所以教师在进行古诗词讲解时，要先领悟作者的情感意图，再以此为教学目标，在讲课中注重学生情感的体验，从培养学生情感力的目标出发，从阅读诗歌中增强他们的感知、感受、体验与判断能力，帮助学生在阅读古诗词中实现情感的升华。
意象是传达诗人的思想感情的载体，是随着诗人自身的生活经历的改变而发生变化的。无数个意象组成的意境构成诗歌的画面美，一首诗歌中会有一个甚至是多个意象，有的诗歌还具有表面意象与深层次意象的不同。例如在《雨巷》这首现代诗歌中，诗人戴望舒通过对狭窄雨巷中徘徊的描述，并且对像一个丁香一样的姑娘的描写，表现了当时社会的黑暗，“丁香花”既可以代表作者自己喜欢的姑娘，又可以指作者的理想和追求，作者描述的苦闷表现了在革命失败背景之下社会的黑暗，也表现了自己的迷茫，却又有朦胧的希望。
在古诗中也是如此。意象不仅是作者看到的或者体会到的相关实景，还可以根据作者的相关经历暗指相关事物，通过对描述的意象赋予人的方式，含蓄地表达自己的情感，而且诗人在进行意象选取时都是具有代表性的，與作者表达的情感具有一定的相关性[4]。像马致远的《天净沙·秋思》中，诗人选取了“枯藤”“老树”“昏鸦”“古道”“西风”“瘦马”这六个意象来表达秋天的萧瑟之景以及这种景象渲染的凄凉氛围，表达作者这时的心情如景一般孤独寂寥。然而本曲下阕，景色急转，出现了“小桥”“流水”“人家”这三个意象，却和上述六个意象给人以凄凉之感截然相反，描述了一种夕阳之下农家一片安静、温暖之景，反倒营造了一种温馨的氛围，然而这种氛围却又是对作者孤身一人的对比反衬。再如陆游的《游山西村》选取了“山重”“水”“柳暗花明”等表现山间景色的烂漫，又突出的是作者的欣喜之情，表达自己对眼下的困顿遭遇而表示乐观豁达。作者表达出了不管人生前路如何艰辛，只要坚持走下去，人生就可以看到希望的哲理。因此，古诗词情感的表达离不开对意象的理解，掌握古诗词意象是学生诵读鉴赏的重要内容。所以，教师在教学中需要引导学生观察诗词意境，并学会借助作者人生经历、朝代背景等相关知识理解诗词意境背后相关内容，掌握意境运用背后的情感表达。并且作者的诗词意境是通过许多景色描述出来的，这也告诉学生选取意象是通过细致观察而得，引导学生于细致之处观察，并且要通过多篇诵读，掌握已经描写的方式，从而于细致处下笔。
综上所述，古诗词在中学生语文教学中占有重要地位，学生要具有古诗词诵读以及鉴赏能力，需要从古诗词的诵读入手，在进行整体把握的基础上，划分诗歌的节奏，体会诗歌意象，再增强对于诗词的理解能力，最后对学生进行情感培养，充分发挥语文古诗词的重要作用。语文教师还要引导学生不能仅仅停留于古诗词的表面理解上，还要深入古诗词的背景，对情感进行升华。只有这样，学生才能增强对古诗词的理解，培养自己的审美情趣，更好地继承中国优秀传统文化。
参考文献：
[1]资柏成.相思泪（中篇小说）[J].创作与评论，2014（23）：82-102.
[2]胡玉清.浅析诗歌中的意象之美[J].读写算（教育教学研究），2014（6）：308.
[3]梁红.谈古典风流行歌曲对高校古诗词教学的促 进作用[J].黄冈师范学院学报，2016（5）：107-109.
[4]唐丽花，张太兵.中文师范专业应加强学生“裸读”古诗词能力的培养[J].滁州学院学报，2013（4）：119-121.
由于应试的功利驱导和社会的浮躁诱因，诸多高中生对传统文学经典的阅读浅尝辄止，缺乏深度思考：咬文嚼字的同时没有探究文字背后的文化内涵；典词丽句的识记停留于应试的功利需求，不作警世悟理的探索；人物典型的鉴赏和情节的梳理满足于感官接受，没有对人物的社会符号价值和情节背后的文化张力作内涵挖掘……这严重弱化了经典对人格的影响张力，消解了文学经典对心灵的浸润功能。鉴于此，挖掘文学经典的内涵，改变高中生浅层化阅读传统文学经典的格局，就是现实所需，当务之急。
从心理学角度上说，内涵式接受是一个由感知事物到生成内部语言，再形成内部思想的心理过程。语言三级转换理论的基本流程图可以很好解释内涵式接受的过程：
此图凸显了文化经典对学生深度思想的形成，然后指导行为的作用：通过吸纳文化内涵，内化为人的内部语言，内部语言凝聚成深度思想，外显为具体行为。这为我们提供了加强学生传统文学经典内涵式阅读思维培养的理论支持。
再者，新课程标准（2017版）学科核心素养对思维培养有明确的要求：
思维发展与提升是指学生在语文学习过程中，通过语言运用，获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展，以及深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等思维品质的提升。[1]
以此观之，我们举措进行传统文学经典内涵式阅读思维的研究便是题中之义。
首先，锤炼逻辑思辨思维——拓深传统文学经典内涵式阅读的深度
如前所叙，当下学生阅读平面化，浅层化现象非常严重。究其因，许多学生被动接受知识，缺乏哲学思辨和自我建构，对事物的发展规律，因果相承缺乏寻根溯源的兴趣。故而无法洞悉问题的本质，难以形成深度思想。那么如何锤炼逻辑思辨思维，拓深传统文学阅读的深度，就成了事所必然。就高中生阅读传统文学经典而言，面对某一现象，我们既要学会寻波讨源，挖掘其产生的深层原因，分析酝酿文学经典的大背景，又要对传统文学内涵式接受的意义进行前瞻，由此拓深传统文学阅读的深度。 1.执果索因阅读思维训练
欲挖掘传统文学经典的精髓要义，我们可以运用因果分析的思维模型，执果索因：“这一文学经典产生的原因是什么？”反复斟酌，探索诸多因素中的根本原因，直到找到最深层次的原因，那就是内涵精要之处。
以探究《红楼梦》创作的文化根源为例，进行内涵式阅读思维训练分析。
众所周知，一部《红楼梦》其实就是一本传统文化的精粹，里面熔铸了各种传统文化现象，如我们可以探究《红楼梦》为什么倚重于阴文化，追寻其文化根源。纵观《红楼梦》中男性，除贾政与柳湘莲尚且还具有几分男性正气，其他的诸位骄奢淫逸、腐败堕落。代表阳文化的男人们在《红楼梦》中，尽失男人所应具有的品性，被作者有意的措置在阴暗的一隅。而代表阴文化的女人们，则在这部作品中绽放出人性光辉。她们善良、美丽、能干……尽管她们中的一些，也会勾心斗角，心狠手辣。但是不容否认的是其光明远胜于黑暗。究其因，我们可以引导学生挖掘孕育该现象的深层土壤，找到作者偏倚阴文化的根本原因，以此训练学生深度阅读思维。
其一，创作动机。曹雪芹是一位封建社会的离经叛道者，意图用文字打碎历经千年遗留下来的封建枷锁。就此而言，对自古稳占主导地位的阳文化进行颠覆是他的创作动机之一。当然这还不是其倚重阴文化的最根本原因。我们可以继续探究其文化根源。
其二，文化根源。除了颠覆男性主体地位的创作动机，我们可以探究中华文化的源头著作——《易经》，以期找到最根本的原因。乾卦是阳文化象征，乾卦的演变，从初九：潜龙勿用到上九：亢龙有悔。寓意着阳极而衰的过程，并可以无限推演，一个朝代，整个封建史的兴衰，都可以从中找到依据。
“亢龍有悔”是乾卦最高的一爻。它已经达到了极点，没有更高的位置，趋向物极必反之势。《红楼梦》阴文化的学理溯源便在于此爻。从封建社会的发展来看，清朝无疑是其发展的最高峰，专制主义中央集权的最高点，盛极而退，阳极而衰也就是它命数的注脚。执果索因，我们找到了《红楼梦》倚重阴文化最根本的原因——《易经》乾卦兴衰推演的文化浸染！
在《红楼梦》的整本书阅读过程中，如果我们能够引导学生有意识的进行文化根源探究，它蕴含的文化精神自然就会浸染学生心灵。学生阅读思维的深度发展也是自然之事。
2.追溯背景阅读思维训练
熟悉背景，方能知人论世，透过表象，抓住本质，获得深刻的认识。这个认识过程可用“背景分析”思维模式，即由社会现象出发，洞察传统文学经典现象产生的诸多背景、条件。酝酿文化经典的大背景，也就是经典文学的深度指向。
如我们对《水浒传》进行整本书阅读指导时，可以引导学生探究《水浒传》暴力美学产生的社会背景。
其一，宋元都市市井文化的繁荣，娱乐读者和听众的社会审美取向。市井文化最明显的特点是追逐消遣娱乐，新奇热闹，寻求感官刺激。《水浒传》的暴力美学恰好满足了市井之需。
其二，黑暗专制社会的必然产物。《水浒传》并非宣扬暴力美学，而是社会底层走投无路的时候，通过暴力表达自己的社会诉求。这种造反不是颠覆皇权专制本身，而是推翻皇帝，自己专制。所以这股暴力美学是险恶黑暗环境滋生出来的。这才是滋长《水浒传》暴力美学的黑土地，大背景。
《水浒传》整本书阅读后，我们可以利用2节课时间对这个问题进行由表及里的深入探讨，学生拨开现象看到本质，透视暴力美学后面的社会文化。如此，学生就会自然屏蔽暴力的影响，顺势挖掘滋长暴力的文化土壤，内涵式接受《水浒传》传达的文化精神——社会的动乱黑暗远比暴力可怕！学生的价值取向也会发生逆转：从用暴力改变社会秩序，转向营造美好的社会，改良暴力滋生的土壤。故此，我们要积极维护社会安定，为营构和谐社会而努力。这就是内涵式阅读经典对学生精神人格的浸染。
3.前瞻性阅读思维训练
所谓“前瞻性分析”是指在传统文学经典的阅读中，找到文学经典的终极价值走向以及它可能带来的当代价值。就内涵式阅读传统文学经典而言，思想的前瞻性越高，对传统文学经典当代价值的挖掘也会越深刻。
如引导学生探究《三国演义》的当代价值。
其一，立大志。曹操的志向：雄霸天下，刘备的志向：匡扶汉室，成为帝王。孙权的志向：固守江东那“一亩三分田”。三国最后的命运走向就是三者志向最好的注脚。
其二，善合作。在赤壁之战中，孙、刘联盟力挫强敌。其当代价值在于：合作双赢！
其三，聚人才。曹操善待关羽，刘备三顾茅庐都是最经典的案例。
……
诸如此类，不一一列举。文本中蕴含的“忠”“孝”“仁”“义”等儒家核心思想在当代仍然是社会的主流价值观。在阅读指导中，我们可以引导学生透过一个个逼真的人物形象，荡气回肠的经典故事寻找到儒家真义，探寻其当代价值。
其次，锤炼发散思维——拓宽传统文学经典内涵式阅读的广度
发散思维，就是将这一文化经典的内涵作为触发点，联想各个方向的生活和知识领域，寻找阅读灵感。思维的触角可以伸向任何可能的方向，由此拓宽传统文学的内涵。很自然，我们接受的内涵亦会越丰富。
1.多向度思考，拓宽思维广度
正所谓横看成岭侧成峰。如阅读《史记》这一经典，项羽这样本身就充满争议的人物，我们可以运用诸家对其不同评价，训练学生发散思维，让学生多向度地思考，寻求多种答案或结论，实现思维广度的延展。
多维度，多向度解读经典文本，拓宽经典文本的内涵。
如阅读完《论语》后，可以推荐学生阅读诸家评论，点校注释以及与此相关的经典读本，如朱熹的《论语集注》，杨伯峻的《论语译注》，还有钱穆《论语新解》。也可以阅读今人李泽厚的《论语今读》，李零《丧家狗——我读论语》。这不仅有利于学生多维度理解《论语》，发散拓展《论语》的文化内涵，而且可以锤炼学生发散思维，提升其思维广度。 2.逆向思考，发展创造性思维
逆向思维其实是发散思维表现形式之一，逆向思考就是积极地对司空见惯的事物，对既定的旧说陋识进行逆向思考，在否定中不断发展与完善对事物的本质认识，具有深刻的批判性和创新性。朱熹的“自古逢秋悲寂寥，我言秋日胜春朝”一反传统悲秋的思绪，热情地讴歌了秋天的美好，这一逆向内涵使其流传千古。我们可以引导学生阅读意境相近或者相反的“秋”之诗歌，以此拓宽学生对于传统文学“悲秋”的认知。受此启发，我们可以对经典进行逆向思考，做一些思维拓展训练：
如经典古语新解。尝试对以下的成语、俗语进行逆向思考，提出自己的新见解，以此训练逆向思维。
读书百遍，其义自现：不用心读，即使千遍，其义未必自现
班门弄斧：只有班门弄斧方能挑战权威，逾越顶峰
近墨者黑：为什么不“出淤泥而不染”？
知足常乐：……
如此逆向思维训练，反复操练，学生逐渐冲破思维固化，实现创新诠释，也可以逐渐打开学生思维，规避传统文学中偏狭的一面，达到取其精华，去其糟粕的接受目的。
再次，锤炼想象思维——重构传统文学经典的阅读内涵
心理学研究表明，想象是一种可贵的心理品质，是创作的基础，可以活化语言，充实文本内涵。具备丰富的想象力，我们方能在传统文学经典的内涵研读的基础上，进行第二次创作，以此立体式地延展经典内涵。
以下略叙几种研读经典时，比较有效的想象思维训练方法。
1.延展性阐释经典文言文本
众所周知，文言文言简意赅，其间充满了诸多想象扩充的空间。如《三国演义》对《三国志》的再創作，又如《左传》就是根据《春秋》记载的历史进行扩充性的阐述，成了中国古代第一部叙事详尽的编年史。受此启示，阅读想象思维的日常训练，我们可以对经典文言文本进行阐释和阅读。
其一，对传统经典文学文本进行溯源性比较阅读。
阐释文学经典较为困难，我们可以先引导学生阅读经典的阐释文本。如先读《春秋》，再读“春秋三传”——《左传》《公羊传》和《谷梁传》；先读《易经》，再读《周易》（《易经》出自西周，后来孔子为它做了注解，孔子的注解称为《易传》，后世为方便研究《易经》，把《易经》《易传》合录为一本，就是《周易》了）。这样阅读，学生既可以比较全面的掌握经典文化的内涵，又可以穷根溯源，挖掘文化的根。
其二，对经典文本进行评撰和阐释。
书评已经不仅仅作为一种评书人对文本内容的理解和文字的欣赏，而逐渐演变成对文本整体结构的补充，阐释和再创作。如脂砚斋对《红楼梦》进行重构性评点，形成了《脂砚斋重评石头记》。藉此，整本书看完四大名著后，可以让学生读读这些书的批评本——李卓吾评本《西游记》，毛崇岗评本《三国演义》，金圣叹评本《水浒传》。然后引导学有余力的学生对一些比较浅易的文本进行评撰和阐释。
2.改写扩展诗词
诗歌篇幅简短，意味蕴藉。对此，严羽于《沧浪诗话》有言：
盛唐诸人惟在兴趣，羚羊挂角无迹可求。故其妙处透彻玲珑不可凑泊，如空中之音、相中之色、水中之月、镜中之象，言有尽而意无穷。[2]
诗歌往往在短小的篇幅中反映出宏大、深邃的生活，抒发诗人炽烈的情感。其间留有的述说空间较文言更大，因此，可以借助诗歌改写，进行想象思维的教学训练。
其一，扩写诗词。如学完《雨霖铃》后，可以引导学生将其扩写成一篇文质兼美的散文。
其二，根据经典词牌名，填词。如学了《沁园春·长沙》这首词后，我让学生创作了一首《沁园春·校园》来抒写校园情怀。这不仅有助于学生熟知这个词牌名，又能让其更好的领会这首词的精髓。
3.改编续写传统经典文学文本
很多传统经典文本，意味深长而且具有一定的故事性。想象思维训练中，我们通过改编，续写经典文本，对人物、故事进行创造性的写作。
其一，将经典文本改编成剧本。
如必修教材《氓》——经典的叙事诗，篇幅不长，故事情节也不会很复杂，而且很多情节画面感很强，如“送子涉淇，至于顿丘”，“不见复关，泣涕涟涟”，“淇水汤汤，渐车帷裳”等等，很适合改编成剧本，拍成短视频。《氓》6段三部分：恋爱——婚变——决绝，通过蒙太奇组接成6个镜头，三个层面，拍成短视频。诸如此类，还有乐府双璧——《孔雀东南飞》《木兰辞》。
其二，文言续写。
如我们可以从《聊斋志异》中选一些经典短篇小说用文言进行续写。
在改编扩写的过程中，不仅有助于学生内涵式接受经典文本传达的精义，而且创作式的评点重构有利于培养阅读个性和锤炼创造性的阅读思维。
诸如此类方法，不一而足，在阅读指导中，我们反复锤炼学生传统文学经典内涵式阅读思维，不断发展与提升学生思维能力。一则可以解决学生写作语言偏枯，缺乏质感的问题。二则可以引导学生吸纳传统文学经典的精髓要义，以此提升学生语文核心素养和精神品格。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准 [S].北京：人民教育出版社，2017.
[2]郭绍虞.沧浪诗话校笺[M].北京：人民文学一九六一年五月第一版.
新近颁布的《普通高中语文课程标准》[1]（以下简称《课程标准》），着眼教育改革发展的现状，立足顶层设计，为高中语文课程的全面改革和健康发展制定了前途可期的宏伟蓝图，新研制了语文核心素养、学习任务群等，特别是增补了“学业质量水平”，细化了评价目标，加强了对学科素养的测评指导，增强了测试的可操作性，强化了语文高考内容与高中语文课程的关联性，保证教学与高考的一致性，确保语文课程和高考考试的有机衔接，这是课程专家和考试评价专家共同参与、一起修订的结果。笔者以为，这是保证《课程标准》能否真正落地、生根、开花、结果的关键所在。 一
高中语文课程改革一直受制于高考改革，课程改革如果不能和高考改革同时联动，往往会停留于表面。2003年颁布的《普通高中语文课程标准》（实验）[2]，设置了语文课程目标为必修课程和选修课程，也提出了评价建议，但是，因为高考改革没有从根本上配合这次课程改革，使得语文课程改革徒留于形式。各地都以必修课为核心，选修课可有可无，学校、教师、学生，都没有选修的权利，选修课由上级部门根据高考需要按最低选修数量统一设定，比如笔者所在的省就将语文选修课统一选定为《语言文字应用》《中国古代诗歌散文欣赏》《先秦诸子选读》《中外传记作品选读》四门，选修课就成了必选课，而且，就这样所谓的“选修课”也无法完全落实，走班制也只是停留在书面上，学分制成为一纸空文。学校、教师，有多少人读过课标？又有多少人按课标实施教学？但与此相反的是，每年一版的《普通高等学校招生全国统一考试大纲》（以下简称《高考大纲》），以及根据《高考大纲》编写的《普通高等学校招生全国统一考试大纲的说明》（简称《考试说明》），却是高中学校和教师研读的重要纲领性文件，成为了高中教学的“圣经”。凡是《高考大纲》上要求不考的，不教不学；凡是被《高考大纲》列为重点的，也就是教学的重点。高中教师人人都知道《高考大纲》要求，鲜有人知《课程标准》内容。
针对这种情况，笔者曾于2011年就写过一篇《〈高考大纲〉应该废止》的文章，发表于《教师报》（高中新课改专刊）2011年1月13日，呼吁废止《高考大纲》，以《课程标准》指导高中语文课程的教学与考试，不要让《高考大纲》成为高中课程教学的指挥棒，文中写道：
没有了《高考大纲》和《考试说明》，高中教学就能规规矩矩地严格按照《课程标准》来实施教学，凡是《课程标准》规定的诸多“课程目标”，就会一个一个在教学中去实施，去落实，不再是高考考什么就教什么，学什么，教学也不再是唯高考是瞻。
没有了《高考大纲》和《考试说明》，高考试题完全可以根据《课程标准》的评价建议，在课程目标范围内，自由地命制试题，少些条条框框的束缚。高中教学也不用再那么辛苦地瞄准一个个考点，而是根据《课程标准》的要求，引导学生全面学习课程的内容。
没有了《高考大纲》和《考试说明》，也许不能完全铲除应试教育的弊端，也许还有学校或教师在揣摩、在猜测哪些内容考呢哪些内容不考，但对课程目标内的所有内容不会不教不学，不会像现在这样在高二开始就早早文理分科，用三年高中三分之二的时间来复课备考。最起码，学生在学科范围内能够得到较为全面的发展。
没有了《高考大纲》和《考试说明》，也许有许多人会不习惯，会觉得高考复课备考失去了方向和指南，甚至会破口大骂，但愚以为，这正是高中教学回归常态的开始，正是高中课程改革继续深入推进的需要，正是恢复国家《课程标准》权威地位的前提，正是实施素质教育、全面提高教学质量的基础。[3]
但是时至今日，高中课程一切围绕《高考大纲》进行教学活动的这种现象，却并未从根本上有所改变。所以，王尚文教授最近也指出：“本来考试应为教学服务，是什么魔法把它彻底颠倒过来，使教学几乎完全成为应试的仆从呢？我发现，原来就是中考、高考每年的克隆卷！它们几乎全是同一命题思路、同一命题结构！……我建议来个釜底抽薪，有关部门应当明令禁止再出克隆卷，年年更换新试题，不但具体题目是新的，而且思路、类型、结构也都是新的。考什么，怎么考，在考前绝对保密，所可奉告者仅有一点：只考学生的语文素质。这样也许能救语文教育于绝境，能救学生于应试之水火。”[4]
二
这次新修订的《普通高中语文课程标准》，专门增补了一大板块“学业质量”，有对“学业质量内涵”的解释，也有对“学业质量水平”的分级和描述，更有对“学业质量水平与考试评价的关系”的说明。
“学业质量水平”分为一至五级，每个级别又分别从语文核心素养“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面，描述了应该达到的质量水平层级。这样，语文质量水平在哪个级别上，语文核心素养的每一个方面应该达到什么样的要求，《课程标准》都作了具体详细的描述，为语文质量水平的级别划定了各自的标准，也就是高中语文课程学业质量的不同水平要求。同时，还特别指出了学业质量水平和考试评价的关系：“本标准将学生的学习结果划分为五个级别的水平。水平一和水平二是必修课程学习的要求，水平三和水平四是选择性必修课程学习的要求，水平五是选修课程学习的要求。水平二是语文学科高中学业水平考试的依据，水平四是高校考试招生录取的依据，水平五则是为对语文课程更有兴趣的学生所设的较高要求，修习情况可供高校或用人单位参考。”这里，具体说明了学业质量水平的五个级别各属于哪个层面的要求，是哪种考试或录取的依据，将学业质量水平和考试评价之间的关系阐述得清清楚楚，为以后的考试招生指明了方向，具有较强的操作性。
在后面的“实施建议”中，又专门有“评价建议”，进一步提出了“学业水平考试与高考命题建议”，从“测评与考试的目的”“命题思路和框架”“命题和阅卷原则”等方面对考试命题做了阐述。关于命题思路，《课程标准》指出：“考试、测评题目应以具体的情境为载体，以典型任务为主要内容。”并做了细致阐述。关于命题框架与指向，《课程标准》也作了具体的阐述：“阅读与鉴赏”侧重考查整体感知、信息提取、理解阐释、推断探究、赏析评价等内容；“表达与交流”侧重考查叙述表现、陈述阐释、解释分析、介绍说明、应对交流等内容；“梳理与探究”侧重考查积累整合、筛选提炼、归整分类、解决问题、发现创新等内容。关于命题原则，《課程标准》提出了“以语文学科核心素养为考查目标，以情境任务作为试题主要载体，以综合考查作为命题导向”的命题原则，并对试题选用的语言材料提出了新的要求。特别提出“测试形式要创新”“多设置主观性、开放性的题目”“试卷结构和测试形式不应固化，以避免形成新的应试模式”等要求，对于学业水平考试和高考命题提出了切实可行的具体建议，也为后面的高考命题改革指明了方面。 新修订的《普通高中语文课程标准》，在学业质量水平分级及考试评价命题方面的具体要求，是这次《课程标准》修订史无前例的重大突破，是课程专家和考试评价专家合作协力的重要成果，将会为高中语文教学以及高考命题改革、为《课程标准》的真正全面实施，鉴定了坚实而良好的基础。
三
作为基础教育最高学段的高中教育，无论如何也是绕不开高考的。虽然说要全面发展，要培养学生的综合素质，但是，现实决定了高中教育始终是高考第一，往往是高考引导着教学。在这种背景下，只有充分利用好高考这个“指挥棒”，发挥高考命题对语文课程改革的积极正确导向作用，才能真正搞好高中课程改革。否则，将会与前期的高中课程改革一样，始终停留在书面上。
现在，《语文课程标准》制定了高中学生语文学业质量水平的标准，还有对学业水平考试、特别是对高考命题提出了可行的依据和建议，那么，今后的高中语文课程改革与高中语文教学如何真正让《课程标准》的精神落地、生根、开花、结果呢？
首先，坚决维护《课程标准》的权威性、唯一性。由中华人民共和国教育部制定的《普通高中语文课程标准》，是国家政府教育行政机构制定的关于高中语文课程、语文教学、语文考试、语文评价的纲领性文件，具有法律性质，应该是全国高中语文教学和考试评价的最权威文件，而且应该是唯一的、无可替代的。教育部下属部门或机构，不应再为高考制定所谓的《高考大纲》及《考试说明》，用《高考大纲》冲击《课程标准》的权威性和唯一性。如果还继续颁布每年一度的《高考大纲》及《考试说明》的话，《课程标准》的权威性就会受到挑战，高中语文课程改革的美好愿景将会落空。所以，必须坚决维护《课程标准》的权威性、唯一性，真正做到教学、考试、评价的一致性，把国家《课程标准》作为高中教学、高考与评价的唯一依据。
其次，严格按照《课程标准》来命题、考试和评价。无论是高中学业水平考试，还是高等学校招生统一考试（高考），都要以《课程标准》为根本性纲领文件，按照《课程标准》规定的课程内容、课程目标、学业质量水平标准等严格命题考试。就考试内容而言，《课程标准》制定的教学目标以及高中语文学习任务群，就是各类考试评价、特别是高考的内容范围，而不应该用《高考大纲》另行划定高考范围；就高考试题的水平层级而言，也就是高考试题的难易度设置，应该按照《课程标准》对学业质量水平的五级划分要求，在语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个方面，考查学生语文核心素养的达成情况，为高校招生录取提供可靠的依据；就试卷结构和测试形式而言，可以灵活多样、不断创新，而不是像《高考大纲》那样，将试卷结构固定下来，甚至每年试卷设置几个题、每个题的题型是什么、考什么、分值多少都是基本固定的，形成一种固化的模式，使得教学也成为固化的应试。只有高考试题内容不固定，高考试题题型不固定，高考试卷结构不固定，高考测试形式不固定……让唯高考是瞻的语文应试教育无处下手，就像王尚文先生所说的那样，来个“釜底抽薪”，彻底斩断应试教育的魔爪，才能让《课程标准》真正落实到语文教学实践中去。
第三，语文教学切实依据《课程标准》要求实施。如果高考评价真正做到了以《课程标准》为唯一依据，严格按照《课程标准》来命题、评价的话，那么，作为始终紧盯高考“指挥棒”的高中语文教学，无论是愿意还是不愿意，都会把《课程标准》奉为“圣经”，从语文核心素养的四个方面出发，以十八个“学习任务群”为教学内容，按照每一个学习任务群的“学习目标与内容”“教学提示”的要求，依据必修课程、选择性必修课程、选修课程等不同课程性质及学生个人需求，扎扎实实地实施好高中语文教学，真正全面落实《课程标准》的要求，全面提升学生的语文素养。[5]
《普通高中语文课程标准》（2017版）的颁布无疑是一件大好事，顶层设计是美好的，关键在于具体的实施和真正的落实。教育行政部门、考试招生部门、基层高中学校，都以《课程标准》为唯一准绳，规范自己的管理、考试、教学和评价，真正搞好语文高考、课程与教学之间的有机衔接，真正落实好《课程标准》，那么，我们的高中语文教育一定将会迎来一个美好明媚的春天！
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部制定.普通高中语文课程标准（2017版）[M].北京：人民教育出版社，2017.
[2]中华人民共和国教育部制定.普通高中语文课程标准（实验）[M].北京：人民教育出版社，2003.
[3]曹公奇.本真語文[M].长春：长春出版社，2014：187-188.
[4]王尚文.守护语文教育的价值[J].语文教学通讯，2018（2B）：11
[5]曹公奇.保证教学与评价的一致性[J].语文教学通讯，2018（5A）：1
一、培养学生细腻的品读力
古诗词有多种题材，所表达的情感也体现在多个方面，需要学生细细品读才能感悟，并实现与诗人的情感共鸣。教师要教会学生品读诗歌的诵读美，丰富诵读形式，增强他们学习的语感，淡化学生与书本的距离，实现书本向自己的转变。通过对古诗词的诵读，学生不仅可以品味古诗词的语言用词美，还可以感悟诗词传递的人性美。在教学时，语文教师应该带领学生结合课文注释以及文章背景，进行细腻品读。
诗歌诵读的能力关系到学生对文章的理解能力。在诵读中，教师可以先进行范读，在范读时要注意为学生排解生字词的困难，注重古诗词阅读时的节拍，声情并茂带领学生走进古诗词的意境，吸引学生的学习兴趣，然后再让学生以小组的形式进行互相品读，注重品读时的语调以及情感，让学生爱上阅读[1]。例如教学曹操的《观沧海》，教师要先范读，范读之后引导学生进行富含情感及技巧的诵读，而且要注重重点字的读音，像“澹”“萧瑟”这样的重难点字，尤其需要注意。读懂全诗是围绕“观”字展开的，“东临碣石”是诗人观看的地点，读懂“萧瑟”是指树木被秋风吹动的声音。读出“水何澹澹，山岛竦峙”两句是从总体上描写沧海的景色，描写出山水的壮阔之景，是对全文的总体表达。读出“树木丛林，百草丰茂，秋风萧瑟，洪波涌起”是实景，写出了海上景象的变化，表现了大海的雄伟气势，其中“洪”是大的意思。读出“日月之行，若出其中；星漢灿烂，若出其里”是虚景，诗人通过联想日月、星汉的壮阔之景，表达出自己想要比肩日月、建功立业的伟大政治抱负。通过诵读本篇诗歌，学生可以了解到当时的政治背景，并且学习文章中的词句之美以及文章运用的想象等描写方法，最后还可以让学生感悟作者的雄伟胸襟与伟大抱负，实现与作者感官与心灵等方面的交流，并获得感悟，达到与作者的情感共鸣。
又如表现友人亲情的诗歌《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》，本文并无生字词，所以只需要反复品读，让学生读懂描写的“杨花”和“子规”，写“落尽的杨花”，点明了时令是“暮春”。“暮春”在古诗词中不仅是时令的描述，还是悲伤情感基调的奠基，既指花落时节，又可以暗示人物悲伤的心情或经历，在本诗中则是对人物悲伤情感的奠基。同时，“杨花”是指随风飘泊的柳絮，是漂泊无定的，这里暗指作者友人漂泊的人生命运。“子规”则是指杜鹃，古人描写杜鹃啼鸣，营造了一种悲伤凄凉的情感基调。因此，本文开头的前两句虽然是描写景色，但实质是以景抒情，以表达作者的悲痛不舍之情。本诗后两句“我寄愁心与明月，随风直到夜郎西”运用拟人的修辞方法，让“明月”寄托作者对友人的思念之情，并让“明月”代替诗人陪伴友人，表达对友人的安慰，同时也体现了作者浪漫主义的色彩。
二、培养学生深刻的理解力
（一）品味诗歌背景
在学生熟读诗歌之后，要理解诗歌的字义、句意，从而可以整体感知全文，疏通文意，理解情感。只有在学生理解的基础上，才能进行情感的进一步升华，才能实现与历史人物的对话。但是理解力并不仅仅是对文章表意的理解，还要透过诗歌的表面文字理解诗歌的背景、节奏美、语言魅力等。
古诗词背景可谓是古诗词创作的缘由，与作者抒情有着千丝万缕的关系。在学古诗之前，教师应该指导学生了解诗歌涉及到的作者相关人物经历、朝代背景，并介绍作者相关的作品给学生品读，从而进行对作者人物的了解[2]。例如在给学生上《夜雨寄北》时，得告诉学生李商隐的生平可谓事与愿违，他的诗多写时代离乱、人生不得志的情感表达，其更擅长书写历史或者个人情爱的感情诗，在学生进行这样相关的知识了解之后，再让学生阅读本诗，就会更加深刻地解读。《夜雨寄北》是描述在阴雨绵绵的秋季，作者独自在外乡时收到远在家乡的妻子的来信，问他什么时候可以二人团聚。学生在学本诗之前对背景经历有了这样的了解，也就很容易理解诗人羁旅他乡对妻子思念的深情。如果不告诉学生李商隐的背景经历，作为初一的学生是很难理解诗人为何有如此强烈的思念之情。因此，鉴赏诗歌是离不开作者的背景。
（二）体会诗歌节奏
划分好诗歌节奏也可以进一步实现对诗歌的理解，在古诗文中划分节奏的目的便是为了表情达意，当读者按照作者意图对古诗词进行了节奏划分，也就增强了对古诗词的理解，逐步达到与作者的情感共鸣。因此，为实现学生阅读能力以及表达能力的提升，教师有必要指导学生学好节奏划分的相关知识[3]。鉴赏诗歌也离不开对诗歌节奏的划分，对诗歌进行正确的节奏划分可以帮助学生理解诗歌的具体内容，建立阅读时的语感，培养阅读兴趣，使其阅读更加流畅。在古诗词中，不同的体裁具有不同的划分方法。就像马致远的《天净沙·秋思》，这是一首元曲，阅读时需要带领学生划分文章节奏，前四句都是两字一断，“枯藤/老树/昏鸦”，“小桥/流水/人家”，“古道/西风/瘦马”，“夕阳/西下”。从作品的完整性的需要来看，第五句也应该两字一断，以保持它节奏的惯性，使其步调和谐、统一，充满韵律美，划分为“断肠/人在/天涯。诗歌是最容易划分节奏的，就如王湾的《次北固山下》，这是一首五言律诗，通篇节奏就是2/3，“客路/青山外，行舟/绿水前”。再如李白的《峨眉山月歌》是一首七言律诗，节奏就是2/2/3——“峨眉/山月/半轮秋，影入/平羌/江水流”。还有2/2节奏的——“星汉/灿烂，若出/其里”。就划分节奏来说，诗歌具有一定的规律和韵律，比文言文要简单许多。因此，教师在教学时要先进行范读，教会学生进行节奏划分，还应该让学生养成给诗歌划分好节奏再赏读的习惯。很多教师在教学时会帮助学生划分好节奏，但并没有教会学生如何划分，这样学生学习便具有了一定的惰性，在他们自主学习时，便不会自己划分节奏了。所以，学生只有掌握了划分节奏的方法，把握每首诗良好的阅读节奏，才能保证古诗词画面的连贯完整性，为进行古诗词理解打下基础。 在划分好节奏后，要求的就是阅读时的情感，语文老师在范读时要突出古诗词的节奏感、画面感，更要体现情感。有些老师只利用一些音频文件为学生进行范读，自己却不身体力行，有些学生一学期也看不到语文老师范读，这样学生也会认为范读不重要。所以教师在平时授课时，要给学生树立榜样，利用自己的范读，把学生带入古诗词的意境之中，这样教学就会事半功倍。
三、培养学生丰富的情感力
提升情感力是学生学习诗歌的重要目标，在中学教学中，诗歌教学是学生提升审美、陶冶情操的重要方式，也是衡量学生鉴赏水平高低的重要方式。部分学生在阅读诗歌时难以获得情感上的享受，这说明学生的鉴赏水平还比较低，理解能力还比较欠缺。所以教师在进行古诗词讲解时，要先领悟作者的情感意图，再以此为教学目标，在讲课中注重学生情感的体验，从培养学生情感力的目标出发，从阅读诗歌中增强他们的感知、感受、体验与判断能力，帮助学生在阅读古诗词中实现情感的升华。
意象是传达诗人的思想感情的载体，是随着诗人自身的生活经历的改变而发生变化的。无数个意象组成的意境构成诗歌的画面美，一首诗歌中会有一个甚至是多个意象，有的诗歌还具有表面意象与深层次意象的不同。例如在《雨巷》这首现代诗歌中，诗人戴望舒通过对狭窄雨巷中徘徊的描述，并且对像一个丁香一样的姑娘的描写，表现了当时社会的黑暗，“丁香花”既可以代表作者自己喜欢的姑娘，又可以指作者的理想和追求，作者描述的苦闷表现了在革命失败背景之下社会的黑暗，也表现了自己的迷茫，却又有朦胧的希望。
在古诗中也是如此。意象不仅是作者看到的或者体会到的相关实景，还可以根据作者的相关经历暗指相关事物，通过对描述的意象赋予人的方式，含蓄地表达自己的情感，而且诗人在进行意象选取时都是具有代表性的，與作者表达的情感具有一定的相关性[4]。像马致远的《天净沙·秋思》中，诗人选取了“枯藤”“老树”“昏鸦”“古道”“西风”“瘦马”这六个意象来表达秋天的萧瑟之景以及这种景象渲染的凄凉氛围，表达作者这时的心情如景一般孤独寂寥。然而本曲下阕，景色急转，出现了“小桥”“流水”“人家”这三个意象，却和上述六个意象给人以凄凉之感截然相反，描述了一种夕阳之下农家一片安静、温暖之景，反倒营造了一种温馨的氛围，然而这种氛围却又是对作者孤身一人的对比反衬。再如陆游的《游山西村》选取了“山重”“水”“柳暗花明”等表现山间景色的烂漫，又突出的是作者的欣喜之情，表达自己对眼下的困顿遭遇而表示乐观豁达。作者表达出了不管人生前路如何艰辛，只要坚持走下去，人生就可以看到希望的哲理。因此，古诗词情感的表达离不开对意象的理解，掌握古诗词意象是学生诵读鉴赏的重要内容。所以，教师在教学中需要引导学生观察诗词意境，并学会借助作者人生经历、朝代背景等相关知识理解诗词意境背后相关内容，掌握意境运用背后的情感表达。并且作者的诗词意境是通过许多景色描述出来的，这也告诉学生选取意象是通过细致观察而得，引导学生于细致之处观察，并且要通过多篇诵读，掌握已经描写的方式，从而于细致处下笔。
综上所述，古诗词在中学生语文教学中占有重要地位，学生要具有古诗词诵读以及鉴赏能力，需要从古诗词的诵读入手，在进行整体把握的基础上，划分诗歌的节奏，体会诗歌意象，再增强对于诗词的理解能力，最后对学生进行情感培养，充分发挥语文古诗词的重要作用。语文教师还要引导学生不能仅仅停留于古诗词的表面理解上，还要深入古诗词的背景，对情感进行升华。只有这样，学生才能增强对古诗词的理解，培养自己的审美情趣，更好地继承中国优秀传统文化。
参考文献：
[1]资柏成.相思泪（中篇小说）[J].创作与评论，2014（23）：82-102.
[2]胡玉清.浅析诗歌中的意象之美[J].读写算（教育教学研究），2014（6）：308.
[3]梁红.谈古典风流行歌曲对高校古诗词教学的促 进作用[J].黄冈师范学院学报，2016（5）：107-109.
[4]唐丽花，张太兵.中文师范专业应加强学生“裸读”古诗词能力的培养[J].滁州学院学报，2013（4）：119-121.
由于应试的功利驱导和社会的浮躁诱因，诸多高中生对传统文学经典的阅读浅尝辄止，缺乏深度思考：咬文嚼字的同时没有探究文字背后的文化内涵；典词丽句的识记停留于应试的功利需求，不作警世悟理的探索；人物典型的鉴赏和情节的梳理满足于感官接受，没有对人物的社会符号价值和情节背后的文化张力作内涵挖掘……这严重弱化了经典对人格的影响张力，消解了文学经典对心灵的浸润功能。鉴于此，挖掘文学经典的内涵，改变高中生浅层化阅读传统文学经典的格局，就是现实所需，当务之急。
从心理学角度上说，内涵式接受是一个由感知事物到生成内部语言，再形成内部思想的心理过程。语言三级转换理论的基本流程图可以很好解释内涵式接受的过程：
此图凸显了文化经典对学生深度思想的形成，然后指导行为的作用：通过吸纳文化内涵，内化为人的内部语言，内部语言凝聚成深度思想，外显为具体行为。这为我们提供了加强学生传统文学经典内涵式阅读思维培养的理论支持。
再者，新课程标准（2017版）学科核心素养对思维培养有明确的要求：
思维发展与提升是指学生在语文学习过程中，通过语言运用，获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展，以及深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等思维品质的提升。[1]
以此观之，我们举措进行传统文学经典内涵式阅读思维的研究便是题中之义。
首先，锤炼逻辑思辨思维——拓深传统文学经典内涵式阅读的深度
如前所叙，当下学生阅读平面化，浅层化现象非常严重。究其因，许多学生被动接受知识，缺乏哲学思辨和自我建构，对事物的发展规律，因果相承缺乏寻根溯源的兴趣。故而无法洞悉问题的本质，难以形成深度思想。那么如何锤炼逻辑思辨思维，拓深传统文学阅读的深度，就成了事所必然。就高中生阅读传统文学经典而言，面对某一现象，我们既要学会寻波讨源，挖掘其产生的深层原因，分析酝酿文学经典的大背景，又要对传统文学内涵式接受的意义进行前瞻，由此拓深传统文学阅读的深度。 1.执果索因阅读思维训练
欲挖掘传统文学经典的精髓要义，我们可以运用因果分析的思维模型，执果索因：“这一文学经典产生的原因是什么？”反复斟酌，探索诸多因素中的根本原因，直到找到最深层次的原因，那就是内涵精要之处。
以探究《红楼梦》创作的文化根源为例，进行内涵式阅读思维训练分析。
众所周知，一部《红楼梦》其实就是一本传统文化的精粹，里面熔铸了各种传统文化现象，如我们可以探究《红楼梦》为什么倚重于阴文化，追寻其文化根源。纵观《红楼梦》中男性，除贾政与柳湘莲尚且还具有几分男性正气，其他的诸位骄奢淫逸、腐败堕落。代表阳文化的男人们在《红楼梦》中，尽失男人所应具有的品性，被作者有意的措置在阴暗的一隅。而代表阴文化的女人们，则在这部作品中绽放出人性光辉。她们善良、美丽、能干……尽管她们中的一些，也会勾心斗角，心狠手辣。但是不容否认的是其光明远胜于黑暗。究其因，我们可以引导学生挖掘孕育该现象的深层土壤，找到作者偏倚阴文化的根本原因，以此训练学生深度阅读思维。
其一，创作动机。曹雪芹是一位封建社会的离经叛道者，意图用文字打碎历经千年遗留下来的封建枷锁。就此而言，对自古稳占主导地位的阳文化进行颠覆是他的创作动机之一。当然这还不是其倚重阴文化的最根本原因。我们可以继续探究其文化根源。
其二，文化根源。除了颠覆男性主体地位的创作动机，我们可以探究中华文化的源头著作——《易经》，以期找到最根本的原因。乾卦是阳文化象征，乾卦的演变，从初九：潜龙勿用到上九：亢龙有悔。寓意着阳极而衰的过程，并可以无限推演，一个朝代，整个封建史的兴衰，都可以从中找到依据。
“亢龍有悔”是乾卦最高的一爻。它已经达到了极点，没有更高的位置，趋向物极必反之势。《红楼梦》阴文化的学理溯源便在于此爻。从封建社会的发展来看，清朝无疑是其发展的最高峰，专制主义中央集权的最高点，盛极而退，阳极而衰也就是它命数的注脚。执果索因，我们找到了《红楼梦》倚重阴文化最根本的原因——《易经》乾卦兴衰推演的文化浸染！
在《红楼梦》的整本书阅读过程中，如果我们能够引导学生有意识的进行文化根源探究，它蕴含的文化精神自然就会浸染学生心灵。学生阅读思维的深度发展也是自然之事。
2.追溯背景阅读思维训练
熟悉背景，方能知人论世，透过表象，抓住本质，获得深刻的认识。这个认识过程可用“背景分析”思维模式，即由社会现象出发，洞察传统文学经典现象产生的诸多背景、条件。酝酿文化经典的大背景，也就是经典文学的深度指向。
如我们对《水浒传》进行整本书阅读指导时，可以引导学生探究《水浒传》暴力美学产生的社会背景。
其一，宋元都市市井文化的繁荣，娱乐读者和听众的社会审美取向。市井文化最明显的特点是追逐消遣娱乐，新奇热闹，寻求感官刺激。《水浒传》的暴力美学恰好满足了市井之需。
其二，黑暗专制社会的必然产物。《水浒传》并非宣扬暴力美学，而是社会底层走投无路的时候，通过暴力表达自己的社会诉求。这种造反不是颠覆皇权专制本身，而是推翻皇帝，自己专制。所以这股暴力美学是险恶黑暗环境滋生出来的。这才是滋长《水浒传》暴力美学的黑土地，大背景。
《水浒传》整本书阅读后，我们可以利用2节课时间对这个问题进行由表及里的深入探讨，学生拨开现象看到本质，透视暴力美学后面的社会文化。如此，学生就会自然屏蔽暴力的影响，顺势挖掘滋长暴力的文化土壤，内涵式接受《水浒传》传达的文化精神——社会的动乱黑暗远比暴力可怕！学生的价值取向也会发生逆转：从用暴力改变社会秩序，转向营造美好的社会，改良暴力滋生的土壤。故此，我们要积极维护社会安定，为营构和谐社会而努力。这就是内涵式阅读经典对学生精神人格的浸染。
3.前瞻性阅读思维训练
所谓“前瞻性分析”是指在传统文学经典的阅读中，找到文学经典的终极价值走向以及它可能带来的当代价值。就内涵式阅读传统文学经典而言，思想的前瞻性越高，对传统文学经典当代价值的挖掘也会越深刻。
如引导学生探究《三国演义》的当代价值。
其一，立大志。曹操的志向：雄霸天下，刘备的志向：匡扶汉室，成为帝王。孙权的志向：固守江东那“一亩三分田”。三国最后的命运走向就是三者志向最好的注脚。
其二，善合作。在赤壁之战中，孙、刘联盟力挫强敌。其当代价值在于：合作双赢！
其三，聚人才。曹操善待关羽，刘备三顾茅庐都是最经典的案例。
……
诸如此类，不一一列举。文本中蕴含的“忠”“孝”“仁”“义”等儒家核心思想在当代仍然是社会的主流价值观。在阅读指导中，我们可以引导学生透过一个个逼真的人物形象，荡气回肠的经典故事寻找到儒家真义，探寻其当代价值。
其次，锤炼发散思维——拓宽传统文学经典内涵式阅读的广度
发散思维，就是将这一文化经典的内涵作为触发点，联想各个方向的生活和知识领域，寻找阅读灵感。思维的触角可以伸向任何可能的方向，由此拓宽传统文学的内涵。很自然，我们接受的内涵亦会越丰富。
1.多向度思考，拓宽思维广度
正所谓横看成岭侧成峰。如阅读《史记》这一经典，项羽这样本身就充满争议的人物，我们可以运用诸家对其不同评价，训练学生发散思维，让学生多向度地思考，寻求多种答案或结论，实现思维广度的延展。
多维度，多向度解读经典文本，拓宽经典文本的内涵。
如阅读完《论语》后，可以推荐学生阅读诸家评论，点校注释以及与此相关的经典读本，如朱熹的《论语集注》，杨伯峻的《论语译注》，还有钱穆《论语新解》。也可以阅读今人李泽厚的《论语今读》，李零《丧家狗——我读论语》。这不仅有利于学生多维度理解《论语》，发散拓展《论语》的文化内涵，而且可以锤炼学生发散思维，提升其思维广度。 2.逆向思考，发展创造性思维
逆向思维其实是发散思维表现形式之一，逆向思考就是积极地对司空见惯的事物，对既定的旧说陋识进行逆向思考，在否定中不断发展与完善对事物的本质认识，具有深刻的批判性和创新性。朱熹的“自古逢秋悲寂寥，我言秋日胜春朝”一反传统悲秋的思绪，热情地讴歌了秋天的美好，这一逆向内涵使其流传千古。我们可以引导学生阅读意境相近或者相反的“秋”之诗歌，以此拓宽学生对于传统文学“悲秋”的认知。受此启发，我们可以对经典进行逆向思考，做一些思维拓展训练：
如经典古语新解。尝试对以下的成语、俗语进行逆向思考，提出自己的新见解，以此训练逆向思维。
读书百遍，其义自现：不用心读，即使千遍，其义未必自现
班门弄斧：只有班门弄斧方能挑战权威，逾越顶峰
近墨者黑：为什么不“出淤泥而不染”？
知足常乐：……
如此逆向思维训练，反复操练，学生逐渐冲破思维固化，实现创新诠释，也可以逐渐打开学生思维，规避传统文学中偏狭的一面，达到取其精华，去其糟粕的接受目的。
再次，锤炼想象思维——重构传统文学经典的阅读内涵
心理学研究表明，想象是一种可贵的心理品质，是创作的基础，可以活化语言，充实文本内涵。具备丰富的想象力，我们方能在传统文学经典的内涵研读的基础上，进行第二次创作，以此立体式地延展经典内涵。
以下略叙几种研读经典时，比较有效的想象思维训练方法。
1.延展性阐释经典文言文本
众所周知，文言文言简意赅，其间充满了诸多想象扩充的空间。如《三国演义》对《三国志》的再創作，又如《左传》就是根据《春秋》记载的历史进行扩充性的阐述，成了中国古代第一部叙事详尽的编年史。受此启示，阅读想象思维的日常训练，我们可以对经典文言文本进行阐释和阅读。
其一，对传统经典文学文本进行溯源性比较阅读。
阐释文学经典较为困难，我们可以先引导学生阅读经典的阐释文本。如先读《春秋》，再读“春秋三传”——《左传》《公羊传》和《谷梁传》；先读《易经》，再读《周易》（《易经》出自西周，后来孔子为它做了注解，孔子的注解称为《易传》，后世为方便研究《易经》，把《易经》《易传》合录为一本，就是《周易》了）。这样阅读，学生既可以比较全面的掌握经典文化的内涵，又可以穷根溯源，挖掘文化的根。
其二，对经典文本进行评撰和阐释。
书评已经不仅仅作为一种评书人对文本内容的理解和文字的欣赏，而逐渐演变成对文本整体结构的补充，阐释和再创作。如脂砚斋对《红楼梦》进行重构性评点，形成了《脂砚斋重评石头记》。藉此，整本书看完四大名著后，可以让学生读读这些书的批评本——李卓吾评本《西游记》，毛崇岗评本《三国演义》，金圣叹评本《水浒传》。然后引导学有余力的学生对一些比较浅易的文本进行评撰和阐释。
2.改写扩展诗词
诗歌篇幅简短，意味蕴藉。对此，严羽于《沧浪诗话》有言：
盛唐诸人惟在兴趣，羚羊挂角无迹可求。故其妙处透彻玲珑不可凑泊，如空中之音、相中之色、水中之月、镜中之象，言有尽而意无穷。[2]
诗歌往往在短小的篇幅中反映出宏大、深邃的生活，抒发诗人炽烈的情感。其间留有的述说空间较文言更大，因此，可以借助诗歌改写，进行想象思维的教学训练。
其一，扩写诗词。如学完《雨霖铃》后，可以引导学生将其扩写成一篇文质兼美的散文。
其二，根据经典词牌名，填词。如学了《沁园春·长沙》这首词后，我让学生创作了一首《沁园春·校园》来抒写校园情怀。这不仅有助于学生熟知这个词牌名，又能让其更好的领会这首词的精髓。
3.改编续写传统经典文学文本
很多传统经典文本，意味深长而且具有一定的故事性。想象思维训练中，我们通过改编，续写经典文本，对人物、故事进行创造性的写作。
其一，将经典文本改编成剧本。
如必修教材《氓》——经典的叙事诗，篇幅不长，故事情节也不会很复杂，而且很多情节画面感很强，如“送子涉淇，至于顿丘”，“不见复关，泣涕涟涟”，“淇水汤汤，渐车帷裳”等等，很适合改编成剧本，拍成短视频。《氓》6段三部分：恋爱——婚变——决绝，通过蒙太奇组接成6个镜头，三个层面，拍成短视频。诸如此类，还有乐府双璧——《孔雀东南飞》《木兰辞》。
其二，文言续写。
如我们可以从《聊斋志异》中选一些经典短篇小说用文言进行续写。
在改编扩写的过程中，不仅有助于学生内涵式接受经典文本传达的精义，而且创作式的评点重构有利于培养阅读个性和锤炼创造性的阅读思维。
诸如此类方法，不一而足，在阅读指导中，我们反复锤炼学生传统文学经典内涵式阅读思维，不断发展与提升学生思维能力。一则可以解决学生写作语言偏枯，缺乏质感的问题。二则可以引导学生吸纳传统文学经典的精髓要义，以此提升学生语文核心素养和精神品格。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准 [S].北京：人民教育出版社，2017.
[2]郭绍虞.沧浪诗话校笺[M].北京：人民文学一九六一年五月第一版.
新近颁布的《普通高中语文课程标准》[1]（以下简称《课程标准》），着眼教育改革发展的现状，立足顶层设计，为高中语文课程的全面改革和健康发展制定了前途可期的宏伟蓝图，新研制了语文核心素养、学习任务群等，特别是增补了“学业质量水平”，细化了评价目标，加强了对学科素养的测评指导，增强了测试的可操作性，强化了语文高考内容与高中语文课程的关联性，保证教学与高考的一致性，确保语文课程和高考考试的有机衔接，这是课程专家和考试评价专家共同参与、一起修订的结果。笔者以为，这是保证《课程标准》能否真正落地、生根、开花、结果的关键所在。 一
高中语文课程改革一直受制于高考改革，课程改革如果不能和高考改革同时联动，往往会停留于表面。2003年颁布的《普通高中语文课程标准》（实验）[2]，设置了语文课程目标为必修课程和选修课程，也提出了评价建议，但是，因为高考改革没有从根本上配合这次课程改革，使得语文课程改革徒留于形式。各地都以必修课为核心，选修课可有可无，学校、教师、学生，都没有选修的权利，选修课由上级部门根据高考需要按最低选修数量统一设定，比如笔者所在的省就将语文选修课统一选定为《语言文字应用》《中国古代诗歌散文欣赏》《先秦诸子选读》《中外传记作品选读》四门，选修课就成了必选课，而且，就这样所谓的“选修课”也无法完全落实，走班制也只是停留在书面上，学分制成为一纸空文。学校、教师，有多少人读过课标？又有多少人按课标实施教学？但与此相反的是，每年一版的《普通高等学校招生全国统一考试大纲》（以下简称《高考大纲》），以及根据《高考大纲》编写的《普通高等学校招生全国统一考试大纲的说明》（简称《考试说明》），却是高中学校和教师研读的重要纲领性文件，成为了高中教学的“圣经”。凡是《高考大纲》上要求不考的，不教不学；凡是被《高考大纲》列为重点的，也就是教学的重点。高中教师人人都知道《高考大纲》要求，鲜有人知《课程标准》内容。
针对这种情况，笔者曾于2011年就写过一篇《〈高考大纲〉应该废止》的文章，发表于《教师报》（高中新课改专刊）2011年1月13日，呼吁废止《高考大纲》，以《课程标准》指导高中语文课程的教学与考试，不要让《高考大纲》成为高中课程教学的指挥棒，文中写道：
没有了《高考大纲》和《考试说明》，高中教学就能规规矩矩地严格按照《课程标准》来实施教学，凡是《课程标准》规定的诸多“课程目标”，就会一个一个在教学中去实施，去落实，不再是高考考什么就教什么，学什么，教学也不再是唯高考是瞻。
没有了《高考大纲》和《考试说明》，高考试题完全可以根据《课程标准》的评价建议，在课程目标范围内，自由地命制试题，少些条条框框的束缚。高中教学也不用再那么辛苦地瞄准一个个考点，而是根据《课程标准》的要求，引导学生全面学习课程的内容。
没有了《高考大纲》和《考试说明》，也许不能完全铲除应试教育的弊端，也许还有学校或教师在揣摩、在猜测哪些内容考呢哪些内容不考，但对课程目标内的所有内容不会不教不学，不会像现在这样在高二开始就早早文理分科，用三年高中三分之二的时间来复课备考。最起码，学生在学科范围内能够得到较为全面的发展。
没有了《高考大纲》和《考试说明》，也许有许多人会不习惯，会觉得高考复课备考失去了方向和指南，甚至会破口大骂，但愚以为，这正是高中教学回归常态的开始，正是高中课程改革继续深入推进的需要，正是恢复国家《课程标准》权威地位的前提，正是实施素质教育、全面提高教学质量的基础。[3]
但是时至今日，高中课程一切围绕《高考大纲》进行教学活动的这种现象，却并未从根本上有所改变。所以，王尚文教授最近也指出：“本来考试应为教学服务，是什么魔法把它彻底颠倒过来，使教学几乎完全成为应试的仆从呢？我发现，原来就是中考、高考每年的克隆卷！它们几乎全是同一命题思路、同一命题结构！……我建议来个釜底抽薪，有关部门应当明令禁止再出克隆卷，年年更换新试题，不但具体题目是新的，而且思路、类型、结构也都是新的。考什么，怎么考，在考前绝对保密，所可奉告者仅有一点：只考学生的语文素质。这样也许能救语文教育于绝境，能救学生于应试之水火。”[4]
二
这次新修订的《普通高中语文课程标准》，专门增补了一大板块“学业质量”，有对“学业质量内涵”的解释，也有对“学业质量水平”的分级和描述，更有对“学业质量水平与考试评价的关系”的说明。
“学业质量水平”分为一至五级，每个级别又分别从语文核心素养“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面，描述了应该达到的质量水平层级。这样，语文质量水平在哪个级别上，语文核心素养的每一个方面应该达到什么样的要求，《课程标准》都作了具体详细的描述，为语文质量水平的级别划定了各自的标准，也就是高中语文课程学业质量的不同水平要求。同时，还特别指出了学业质量水平和考试评价的关系：“本标准将学生的学习结果划分为五个级别的水平。水平一和水平二是必修课程学习的要求，水平三和水平四是选择性必修课程学习的要求，水平五是选修课程学习的要求。水平二是语文学科高中学业水平考试的依据，水平四是高校考试招生录取的依据，水平五则是为对语文课程更有兴趣的学生所设的较高要求，修习情况可供高校或用人单位参考。”这里，具体说明了学业质量水平的五个级别各属于哪个层面的要求，是哪种考试或录取的依据，将学业质量水平和考试评价之间的关系阐述得清清楚楚，为以后的考试招生指明了方向，具有较强的操作性。
在后面的“实施建议”中，又专门有“评价建议”，进一步提出了“学业水平考试与高考命题建议”，从“测评与考试的目的”“命题思路和框架”“命题和阅卷原则”等方面对考试命题做了阐述。关于命题思路，《课程标准》指出：“考试、测评题目应以具体的情境为载体，以典型任务为主要内容。”并做了细致阐述。关于命题框架与指向，《课程标准》也作了具体的阐述：“阅读与鉴赏”侧重考查整体感知、信息提取、理解阐释、推断探究、赏析评价等内容；“表达与交流”侧重考查叙述表现、陈述阐释、解释分析、介绍说明、应对交流等内容；“梳理与探究”侧重考查积累整合、筛选提炼、归整分类、解决问题、发现创新等内容。关于命题原则，《課程标准》提出了“以语文学科核心素养为考查目标，以情境任务作为试题主要载体，以综合考查作为命题导向”的命题原则，并对试题选用的语言材料提出了新的要求。特别提出“测试形式要创新”“多设置主观性、开放性的题目”“试卷结构和测试形式不应固化，以避免形成新的应试模式”等要求，对于学业水平考试和高考命题提出了切实可行的具体建议，也为后面的高考命题改革指明了方面。 新修订的《普通高中语文课程标准》，在学业质量水平分级及考试评价命题方面的具体要求，是这次《课程标准》修订史无前例的重大突破，是课程专家和考试评价专家合作协力的重要成果，将会为高中语文教学以及高考命题改革、为《课程标准》的真正全面实施，鉴定了坚实而良好的基础。
三
作为基础教育最高学段的高中教育，无论如何也是绕不开高考的。虽然说要全面发展，要培养学生的综合素质，但是，现实决定了高中教育始终是高考第一，往往是高考引导着教学。在这种背景下，只有充分利用好高考这个“指挥棒”，发挥高考命题对语文课程改革的积极正确导向作用，才能真正搞好高中课程改革。否则，将会与前期的高中课程改革一样，始终停留在书面上。
现在，《语文课程标准》制定了高中学生语文学业质量水平的标准，还有对学业水平考试、特别是对高考命题提出了可行的依据和建议，那么，今后的高中语文课程改革与高中语文教学如何真正让《课程标准》的精神落地、生根、开花、结果呢？
首先，坚决维护《课程标准》的权威性、唯一性。由中华人民共和国教育部制定的《普通高中语文课程标准》，是国家政府教育行政机构制定的关于高中语文课程、语文教学、语文考试、语文评价的纲领性文件，具有法律性质，应该是全国高中语文教学和考试评价的最权威文件，而且应该是唯一的、无可替代的。教育部下属部门或机构，不应再为高考制定所谓的《高考大纲》及《考试说明》，用《高考大纲》冲击《课程标准》的权威性和唯一性。如果还继续颁布每年一度的《高考大纲》及《考试说明》的话，《课程标准》的权威性就会受到挑战，高中语文课程改革的美好愿景将会落空。所以，必须坚决维护《课程标准》的权威性、唯一性，真正做到教学、考试、评价的一致性，把国家《课程标准》作为高中教学、高考与评价的唯一依据。
其次，严格按照《课程标准》来命题、考试和评价。无论是高中学业水平考试，还是高等学校招生统一考试（高考），都要以《课程标准》为根本性纲领文件，按照《课程标准》规定的课程内容、课程目标、学业质量水平标准等严格命题考试。就考试内容而言，《课程标准》制定的教学目标以及高中语文学习任务群，就是各类考试评价、特别是高考的内容范围，而不应该用《高考大纲》另行划定高考范围；就高考试题的水平层级而言，也就是高考试题的难易度设置，应该按照《课程标准》对学业质量水平的五级划分要求，在语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个方面，考查学生语文核心素养的达成情况，为高校招生录取提供可靠的依据；就试卷结构和测试形式而言，可以灵活多样、不断创新，而不是像《高考大纲》那样，将试卷结构固定下来，甚至每年试卷设置几个题、每个题的题型是什么、考什么、分值多少都是基本固定的，形成一种固化的模式，使得教学也成为固化的应试。只有高考试题内容不固定，高考试题题型不固定，高考试卷结构不固定，高考测试形式不固定……让唯高考是瞻的语文应试教育无处下手，就像王尚文先生所说的那样，来个“釜底抽薪”，彻底斩断应试教育的魔爪，才能让《课程标准》真正落实到语文教学实践中去。
第三，语文教学切实依据《课程标准》要求实施。如果高考评价真正做到了以《课程标准》为唯一依据，严格按照《课程标准》来命题、评价的话，那么，作为始终紧盯高考“指挥棒”的高中语文教学，无论是愿意还是不愿意，都会把《课程标准》奉为“圣经”，从语文核心素养的四个方面出发，以十八个“学习任务群”为教学内容，按照每一个学习任务群的“学习目标与内容”“教学提示”的要求，依据必修课程、选择性必修课程、选修课程等不同课程性质及学生个人需求，扎扎实实地实施好高中语文教学，真正全面落实《课程标准》的要求，全面提升学生的语文素养。[5]
《普通高中语文课程标准》（2017版）的颁布无疑是一件大好事，顶层设计是美好的，关键在于具体的实施和真正的落实。教育行政部门、考试招生部门、基层高中学校，都以《课程标准》为唯一准绳，规范自己的管理、考试、教学和评价，真正搞好语文高考、课程与教学之间的有机衔接，真正落实好《课程标准》，那么，我们的高中语文教育一定将会迎来一个美好明媚的春天！
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部制定.普通高中语文课程标准（2017版）[M].北京：人民教育出版社，2017.
[2]中华人民共和国教育部制定.普通高中语文课程标准（实验）[M].北京：人民教育出版社，2003.
[3]曹公奇.本真語文[M].长春：长春出版社，2014：187-188.
[4]王尚文.守护语文教育的价值[J].语文教学通讯，2018（2B）：11
[5]曹公奇.保证教学与评价的一致性[J].语文教学通讯，2018（5A）：1