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随文练笔是教师在阅读教学进行中，相机引导学生利用有关内容进行的一种“短平快”的写作训练方式。如能实现“无缝链接”，就能发挥课文的“典型”优势，让学生学以致用，举一反三，为练就生花妙笔提供可能。“随文练笔”现已成为语文教学的一道亮丽风景线，是伴随着阅读教学进程、引导学生巧妙利用有关阅读内容进行的一种写作训练，要将读写有机地结合起来，使读写相得益彰。
在实际的教学中，不少老师很难把握随文练笔的着落点，设计的随文练笔随意性大，不能有的放矢，缺少系列的、整体的训练目标；练笔的时机、方法、难易度把握不当，不分年段用同一要求进行训练。“随文练笔”应该怎样来设计呢？怎样才能有效进行“随文练笔”呢？如果我们能根据不同题材、不同体裁的教材特点，采取合适的方式，在研究教材和学生的基础上，找准合适的点，组织学生进行读写结合，就能实现读和写的“双赢”。
一、逢读必写，顾此失彼
一位教师在教学苏教版第九册《高尔基和他的儿子》一文时设计了“以儿子的口吻给高尔基写回信”的教学环节，不是这个环节设计得不科学合理，问题是学生写回信用了大约二十多分钟。
《语文课程标准》指出：“学生应具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。学会运用多种阅读方法。能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界。能借助工具书阅读浅易文言文。九年课外阅读总量应在400万字以上。”阅读教学的核心是培养学生具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感，而不是仅以写作为核心目标。每节课都应寻找读写结合的点，进行课内的写作训练，会占用学生很多的阅读感悟时间，致使阅读教学半生不熟。
对策：读写相和，适时适度。读写结合一直是我国语文教学的一个基本规律，是汉语教学的传统经验，是提升学生语文素养的重要途径。需要注意的是阅读教学中的“写”不是单纯为写而写，以读导写，以写促读，读写两相和才是其主旨所在。对于随文练笔，教师一定要准确把握好火候，要适时适度，不能将阅读课演变成作文课。同时，随文练笔最主要的目的就是通过阅读教学来淡化小学生的“作文”概念，以潜移默化的方式促进学生进行趣味仿写或创新练习，一般不超过十分钟。所以教师在设置随文练笔时，一定要考虑到时间的紧凑性，并提出分层次的要求，让每一类学生在练笔的同时都能获得成功的喜悦。
二、年段不分，拔苗助长
当前，很多老师已经认识到阅读教学要“意言兼得”，也就是说，不仅要学生理解文本的内容，还要引导学生关注文本的言语形式，揣摩文本的表达顺序，领悟文章基本的表达方法。但是有一个问题需要提出，这项要求只有到了小学高年段才是最合适的，这遵循了学生的发展规律和学习语文的阶段性要求，但令人感到遗憾的是，有些中低年段的教师在阅读教学中就已经对学生进行了这方面的训练，如一位三年级语文教师在引导学生学习了苏教版第六册《我应该感到自豪才对》后，布置了学生写一篇300字左右的读后感，这实在是拔苗助长。
对策：依据年段，循序渐进。阅读教学中的随文练笔训练应依据不同的年段提出适当的要求。低年段重在模仿，以句子训练为主；中年段以段的训练为主，依然是重在模仿；高年段才能从整体的表达顺序和方法上进行迁移、训练，引导学生仿中有创。这样循序渐进，才能使随文练笔的训练有效。如上例中的写训练可以改为：“后来有一天，小骆驼又去溪边照镜子，恰巧又遇上了小红马，小红马说：‘瞧，你长得这么难看，还来照什么镜子呀？快去美容院里美美容再来照吧！’想象一下，这回小骆驼会怎么说、怎么做呢？”请模仿课文第三小节写一段对话。
三、遍地开花，泛滥成灾
任何东西只有适量才是最佳的，多了便会“泛滥成灾”，起不到画龙点睛的作用。可有的教师为了增加练笔机会，一课设计多次练笔，让学生应接不暇，如一位教师教学苏教版第十一册《钱学森》一文时，设计了这样几次随文练笔：（1）教学完第一小节后出示：20年的努力，5年的等待，15天的航程，当他踏上祖国的那一刹那，内心感慨万千，那一刻他会说些什么？他会做些什么？展开想象写一写；（2）在课尾声时，出示了这样一道练笔题：读感动中国人物——钱学森颁奖词，读后模仿着写一写；（3）下课铃响后，又布置如下练笔：像钱学森这样的科学家还有郭永怀、李四光、华罗庚等，请收集这些著名科学家的有关资料，仿照前一篇课文后面的“作家卡片——巴金”，为你喜欢的科学家制作卡片。
从教学现场来看，由于课堂教学内容较多，三次练笔都没有给学生留下足够的时间，练笔的效果可想而知。
对策：适量训练，画龙点睛。随文练笔是为学生促进课文的内涵而设的，只有设在课文的经典处，只有少而精，才能收到意想不到的效果。高效的读写结合，必须选择恰当的练习时机。教师在备课时，必须考虑寻找随文练笔的有效落点，引导学生练在文本空白点，捕捉“言虽尽而意无穷”之处，或练在拓展延伸点，练在语言训练点，练在思辨争议点，这样才能真正达到一举多得的效果。如上例中的练笔，只要让学生回忆课文的内容，结合看过后资料，学着为钱学森写颁奖词就可以了。
四、缺乏支点，游离文本
有的练笔设计，由于缺乏情感铺垫，过于机械，学生参与的积极性不高，语言空洞、苍白，甚至完全游离于文本之外，读写成了两张皮。如一位教师在上苏教版第八册《特殊的葬礼》一文时，安排了如下的随文练笔：同学们，课文读完了，假如菲格雷特总统，你会对大家说些什么？请写下来。结果学生一个个面露难色，只写了干巴巴的几句话就结束。
对策：巧设铺垫，内化语言。“夫缀文者情动而辞发”。只有把学生的情感真正激发出来，学生的创作灵感才会如泉水一样不断涌出。上例中如果教师能围绕文本内容，进行情感和语言的双重铺垫，练笔就能达到意想不到的效果。如教师可以引入这样的排比句：“这么一泻千里的瀑布，这么气势磅礴的瀑布却永远地离开了我们，我们再也看不到她——（生：一泻千里的气势）；再也听不到她——（生：震耳欲聋的声音）；再也——（生：感受不到她充满活力的身影。）此时，面对气息奄奄的塞达凯斯瀑布，回忆着她过去的气势，如果你是菲格雷特，会对大家说些什么？如果你能用上文中的词语就更好了。”这样一引导，学生情感的闸门就打开了，练笔有了有力的支撑，写起来也就得心应手，笔下的文字也就会熠熠生辉了。同样是练笔，教师的引导极为重要，只有导之有度，导之在法，学生才能“织”出绚丽多彩的“布”。
五、流于形式，缺乏指导
很多阅读课虽然安排了随文读写的环节，但由于安排在课尾和课后，学生大多仓促上阵，有的信手涂鸦，字迹潦草，有的滥竽充数，干脆不写。对于学生写好的文章，老师只是请同学读一读就算了，缺乏扎实的指导，随文读写成为走过场的事，时间长了不仅不利于学生读写能力的提升，反而容易导致学生养成敷衍了事的不良习惯。
对策：给足空间，及时评改。既然要安排学生写，就一定要给学生留足空间，让学生安安静静地写，写好后认认真真地自改和互改，然后教师最好借助实物投影，当场展示学生的练笔，当堂评改，小到文字与标点，大到内容与主题，都可以根据学段要求进行相应的指导，对于修改后特别优秀的，还可以在班级板报上展示，这样长期坚持下去学生一定会对课堂小练笔乐此不疲。
“合抱之木，生于毫末；九层之台，起于累土”。随文练笔是学生对文本领悟后的豁然开朗，不管是只言片语，一点体会，一丝灵光，都是积累。现在语文教育开创者黎锦熙提出过“日札优于作文”的观点，我认为随文练笔可算是日札中的一种，它比日记在指导上更有针对性，比作文更能激发学生写的欲望和激情，所以语文教师一定不要随意布置，而要精心设计，巧妙引导，及时反馈，这样它才能真正发挥作用，切实提升学生的作文能力。
在实际的教学中，不少老师很难把握随文练笔的着落点，设计的随文练笔随意性大，不能有的放矢，缺少系列的、整体的训练目标；练笔的时机、方法、难易度把握不当，不分年段用同一要求进行训练。“随文练笔”应该怎样来设计呢？怎样才能有效进行“随文练笔”呢？如果我们能根据不同题材、不同体裁的教材特点，采取合适的方式，在研究教材和学生的基础上，找准合适的点，组织学生进行读写结合，就能实现读和写的“双赢”。
一、逢读必写，顾此失彼
一位教师在教学苏教版第九册《高尔基和他的儿子》一文时设计了“以儿子的口吻给高尔基写回信”的教学环节，不是这个环节设计得不科学合理，问题是学生写回信用了大约二十多分钟。
《语文课程标准》指出：“学生应具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。学会运用多种阅读方法。能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界。能借助工具书阅读浅易文言文。九年课外阅读总量应在400万字以上。”阅读教学的核心是培养学生具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感，而不是仅以写作为核心目标。每节课都应寻找读写结合的点，进行课内的写作训练，会占用学生很多的阅读感悟时间，致使阅读教学半生不熟。
对策：读写相和，适时适度。读写结合一直是我国语文教学的一个基本规律，是汉语教学的传统经验，是提升学生语文素养的重要途径。需要注意的是阅读教学中的“写”不是单纯为写而写，以读导写，以写促读，读写两相和才是其主旨所在。对于随文练笔，教师一定要准确把握好火候，要适时适度，不能将阅读课演变成作文课。同时，随文练笔最主要的目的就是通过阅读教学来淡化小学生的“作文”概念，以潜移默化的方式促进学生进行趣味仿写或创新练习，一般不超过十分钟。所以教师在设置随文练笔时，一定要考虑到时间的紧凑性，并提出分层次的要求，让每一类学生在练笔的同时都能获得成功的喜悦。
二、年段不分，拔苗助长
当前，很多老师已经认识到阅读教学要“意言兼得”，也就是说，不仅要学生理解文本的内容，还要引导学生关注文本的言语形式，揣摩文本的表达顺序，领悟文章基本的表达方法。但是有一个问题需要提出，这项要求只有到了小学高年段才是最合适的，这遵循了学生的发展规律和学习语文的阶段性要求，但令人感到遗憾的是，有些中低年段的教师在阅读教学中就已经对学生进行了这方面的训练，如一位三年级语文教师在引导学生学习了苏教版第六册《我应该感到自豪才对》后，布置了学生写一篇300字左右的读后感，这实在是拔苗助长。
对策：依据年段，循序渐进。阅读教学中的随文练笔训练应依据不同的年段提出适当的要求。低年段重在模仿，以句子训练为主；中年段以段的训练为主，依然是重在模仿；高年段才能从整体的表达顺序和方法上进行迁移、训练，引导学生仿中有创。这样循序渐进，才能使随文练笔的训练有效。如上例中的写训练可以改为：“后来有一天，小骆驼又去溪边照镜子，恰巧又遇上了小红马，小红马说：‘瞧，你长得这么难看，还来照什么镜子呀？快去美容院里美美容再来照吧！’想象一下，这回小骆驼会怎么说、怎么做呢？”请模仿课文第三小节写一段对话。
三、遍地开花，泛滥成灾
任何东西只有适量才是最佳的，多了便会“泛滥成灾”，起不到画龙点睛的作用。可有的教师为了增加练笔机会，一课设计多次练笔，让学生应接不暇，如一位教师教学苏教版第十一册《钱学森》一文时，设计了这样几次随文练笔：（1）教学完第一小节后出示：20年的努力，5年的等待，15天的航程，当他踏上祖国的那一刹那，内心感慨万千，那一刻他会说些什么？他会做些什么？展开想象写一写；（2）在课尾声时，出示了这样一道练笔题：读感动中国人物——钱学森颁奖词，读后模仿着写一写；（3）下课铃响后，又布置如下练笔：像钱学森这样的科学家还有郭永怀、李四光、华罗庚等，请收集这些著名科学家的有关资料，仿照前一篇课文后面的“作家卡片——巴金”，为你喜欢的科学家制作卡片。
从教学现场来看，由于课堂教学内容较多，三次练笔都没有给学生留下足够的时间，练笔的效果可想而知。
对策：适量训练，画龙点睛。随文练笔是为学生促进课文的内涵而设的，只有设在课文的经典处，只有少而精，才能收到意想不到的效果。高效的读写结合，必须选择恰当的练习时机。教师在备课时，必须考虑寻找随文练笔的有效落点，引导学生练在文本空白点，捕捉“言虽尽而意无穷”之处，或练在拓展延伸点，练在语言训练点，练在思辨争议点，这样才能真正达到一举多得的效果。如上例中的练笔，只要让学生回忆课文的内容，结合看过后资料，学着为钱学森写颁奖词就可以了。
四、缺乏支点，游离文本
有的练笔设计，由于缺乏情感铺垫，过于机械，学生参与的积极性不高，语言空洞、苍白，甚至完全游离于文本之外，读写成了两张皮。如一位教师在上苏教版第八册《特殊的葬礼》一文时，安排了如下的随文练笔：同学们，课文读完了，假如菲格雷特总统，你会对大家说些什么？请写下来。结果学生一个个面露难色，只写了干巴巴的几句话就结束。
对策：巧设铺垫，内化语言。“夫缀文者情动而辞发”。只有把学生的情感真正激发出来，学生的创作灵感才会如泉水一样不断涌出。上例中如果教师能围绕文本内容，进行情感和语言的双重铺垫，练笔就能达到意想不到的效果。如教师可以引入这样的排比句：“这么一泻千里的瀑布，这么气势磅礴的瀑布却永远地离开了我们，我们再也看不到她——（生：一泻千里的气势）；再也听不到她——（生：震耳欲聋的声音）；再也——（生：感受不到她充满活力的身影。）此时，面对气息奄奄的塞达凯斯瀑布，回忆着她过去的气势，如果你是菲格雷特，会对大家说些什么？如果你能用上文中的词语就更好了。”这样一引导，学生情感的闸门就打开了，练笔有了有力的支撑，写起来也就得心应手，笔下的文字也就会熠熠生辉了。同样是练笔，教师的引导极为重要，只有导之有度，导之在法，学生才能“织”出绚丽多彩的“布”。
五、流于形式，缺乏指导
很多阅读课虽然安排了随文读写的环节，但由于安排在课尾和课后，学生大多仓促上阵，有的信手涂鸦，字迹潦草，有的滥竽充数，干脆不写。对于学生写好的文章，老师只是请同学读一读就算了，缺乏扎实的指导，随文读写成为走过场的事，时间长了不仅不利于学生读写能力的提升，反而容易导致学生养成敷衍了事的不良习惯。
对策：给足空间，及时评改。既然要安排学生写，就一定要给学生留足空间，让学生安安静静地写，写好后认认真真地自改和互改，然后教师最好借助实物投影，当场展示学生的练笔，当堂评改，小到文字与标点，大到内容与主题，都可以根据学段要求进行相应的指导，对于修改后特别优秀的，还可以在班级板报上展示，这样长期坚持下去学生一定会对课堂小练笔乐此不疲。
“合抱之木，生于毫末；九层之台，起于累土”。随文练笔是学生对文本领悟后的豁然开朗，不管是只言片语，一点体会，一丝灵光，都是积累。现在语文教育开创者黎锦熙提出过“日札优于作文”的观点，我认为随文练笔可算是日札中的一种，它比日记在指导上更有针对性，比作文更能激发学生写的欲望和激情，所以语文教师一定不要随意布置，而要精心设计，巧妙引导，及时反馈，这样它才能真正发挥作用，切实提升学生的作文能力。