论文部分内容阅读
课内阅读是以教材为阅读材料的在课堂内进行的师生共享的阅读。它具有两个特点：一是共时性，二是共享性。如何在课内阅读中唤起学生的美感、道德感和理智感，需要师生协作，尤其需要语文教师在课内阅读的教学设计中大胆创新，不拘一格，既要引导学生深入理解阅读材料，又要启发学生在阅读中培养良好的阅读情趣和思考习惯。
一、创设生动情境，唤起学生的审美情感
教材中有一些课文或是描写优美的自然环境、人文风情，或是表现特殊环境中的人物形象，或是自由抒发内心的情感。这些作品本身情感丰富，因此在教学设计中适宜以生动的情境引发学生的共鸣。
1.导语的设计
针对课文的整体氛围和教学重点，设计与之相适应的导语，可以使学生尽快进入创设的情境。如在教学《把我的心脏带回祖国》一文时，设计这样的导语：人教版教材中有一篇课文向我们展现了这样一幅画面：迂缓凝重的伏尔加河上，一群衣衫褴褛、目光呆滞的纤夫，正艰难地向前挪动，背上的纤绳深深地扣进肉里——著名画家列宾的油画正是十九世纪俄罗斯人民生活的写照——沉重、压抑、没有希望。同样，波兰的优秀儿女为了争取国家的民主和人民的自由，勇敢地站到了历史的前沿。《把我的心脏带回祖国》的主人公肖邦就是其中一位。这样的导语与作品的整体氛围相一致，同时提示了作品的背景和人物形象，给了学生一把解读作品的钥匙，奠定了解读的情感基调。
2.创造性的演绎
课内阅读材料中的一些小说、戏剧、记叙文、散文是可以用来表演的。苏轼的《水调歌头》可以改编为歌舞剧；《负荆请罪》可以改编为历史话剧；《孔子游春》可以改编为话剧。通过对作品的改编和表演，学生的自主性和创造性会得到充分发挥，对作品的人物、环境、情节会形成更深刻的理解，审美的情感也会被有效唤起。
二、联系现实生活，唤起学生的道德情感
学生的道德情感不可能依靠道德说教和硬性灌输产生，却可以通过潜移默化的阅读形成道德认知，通过社会交往形成道德需要，因此将阅读与生活联系在一起，可以将认知和需要相结合，培养学生的道德情操。
不同题材的作品所包含的道德内涵是不同的，教师可依据不同的题材，引导学生联系现实生活，让学生提出自己的观点，展开广泛讨论。如果是涉及人物形象的题材，如《聂将军与日本小姑娘》，在深入探讨聂将军心地善良、胸怀广阔的同时，不妨引申开来，继续探讨“你对日本政府的看法”。引导学生认识到既不能因为日本侵华战争而对日本一味仇恨，更不能因为对日本人民的友善而放松警惕。着眼未来，但勿忘国耻。
当然，由阅读所产生的道德情感的力量并不足够强大，这种情感有时甚至只存在于课堂之内，当它面对不道德的现实生活时，很可能被无情地毁灭，但闪现过的东西是不会彻底消失的。
三、多角度解读课文，培养学生的理智情感
写作的动机往往有二：一是来自于内部的创作冲动，有不写不快之感，此为主动写作；二是来自于外部的创作压力，不得不写，此为被动写作。两种动机均能催生好作品。自由写作表达的是心灵的冲动，灵感突至自会有妙文；被动写作在适当的应激水平下也会有超常之作。两种创作的源泉归根结底是生活、阅读和语言的积累，而情感则是贯穿其中的主线。阅读情感可以唤起写作情感。
1.对课文的再感与再评
课内阅读过程中对文章含义的多向阐发，对人物形象的多维评价，对写作艺术的探讨已经唤起了学生的审美的、道德的、理智的情感，尤其对有争议的问题，学生必然有继续探索的热情，可以借机将学生的热情转化为写作热情。如学习了《负荆请罪》，可以对廉颇这个人物形象进行性格分析和人格评价。类似的写人记事其实与阅读是一体化的，是对阅读的深化与再创作，其阅读情感和写作情感是一脉贯之的。
2.对课文的重组与再创
对作品的再度创作带有文体训练的意图，有助于进一步理解作品，可以满足学生求新求异的心理。重组的方式可以变换文体，添改结尾等。如尝试续写《螳螂捕蝉》这个寓言，想象后来小螳螂再捕蝉时，想到先辈的噩遇，便佯装捕蝉，等到黄雀来时，共同对付黄雀。尝试将古诗《村居》改编为记叙文，生动地描写春天的美景和儿童散学归来放风筝的情景。
3.对相关话题的思考与写作
课内阅读必然涉及相关的社会、历史、文化、生命等，有时可以形成一系列的话题，这些话题是对课文的延伸。学生对话题的关注也可以成为写作的动机。如海伦·凯勒在双目失明、双耳失聪的情况下坚持学习，最后考上了大学。
4.提供相关命题的写作
有价值的命题可以激活学生的记忆、情感和思维。由课内阅读引发的相关命题可以产生相向和逆向两种情感或思维。如读完《烟台的海》，可以提供《家乡的天目湖》这样的命题；读完《明天，我们毕业》，可以提供《如果，我能再做一回小学生》的命题。
阅读情感对写作情感的再唤起可以是学生的写作自觉，也可以是教师的有意引导，前者更能体现阅读情感对写作情感的主动唤起。如果课内阅读有效地唤起了学生的情感共鸣和理性思索，那么学生就会更多地、自觉地进行与课内阅读相关的写作，从而使课内阅读情感资源成为有效的写作情感资源，创作出有生活气息、有思想内涵的与课内阅读息息相关的作品。学生的写作情感向课堂阅读发出了“深情呼唤”。
一、创设生动情境，唤起学生的审美情感
教材中有一些课文或是描写优美的自然环境、人文风情，或是表现特殊环境中的人物形象，或是自由抒发内心的情感。这些作品本身情感丰富，因此在教学设计中适宜以生动的情境引发学生的共鸣。
1.导语的设计
针对课文的整体氛围和教学重点，设计与之相适应的导语，可以使学生尽快进入创设的情境。如在教学《把我的心脏带回祖国》一文时，设计这样的导语：人教版教材中有一篇课文向我们展现了这样一幅画面：迂缓凝重的伏尔加河上，一群衣衫褴褛、目光呆滞的纤夫，正艰难地向前挪动，背上的纤绳深深地扣进肉里——著名画家列宾的油画正是十九世纪俄罗斯人民生活的写照——沉重、压抑、没有希望。同样，波兰的优秀儿女为了争取国家的民主和人民的自由，勇敢地站到了历史的前沿。《把我的心脏带回祖国》的主人公肖邦就是其中一位。这样的导语与作品的整体氛围相一致，同时提示了作品的背景和人物形象，给了学生一把解读作品的钥匙，奠定了解读的情感基调。
2.创造性的演绎
课内阅读材料中的一些小说、戏剧、记叙文、散文是可以用来表演的。苏轼的《水调歌头》可以改编为歌舞剧；《负荆请罪》可以改编为历史话剧；《孔子游春》可以改编为话剧。通过对作品的改编和表演，学生的自主性和创造性会得到充分发挥，对作品的人物、环境、情节会形成更深刻的理解，审美的情感也会被有效唤起。
二、联系现实生活，唤起学生的道德情感
学生的道德情感不可能依靠道德说教和硬性灌输产生，却可以通过潜移默化的阅读形成道德认知，通过社会交往形成道德需要，因此将阅读与生活联系在一起，可以将认知和需要相结合，培养学生的道德情操。
不同题材的作品所包含的道德内涵是不同的，教师可依据不同的题材，引导学生联系现实生活，让学生提出自己的观点，展开广泛讨论。如果是涉及人物形象的题材，如《聂将军与日本小姑娘》，在深入探讨聂将军心地善良、胸怀广阔的同时，不妨引申开来，继续探讨“你对日本政府的看法”。引导学生认识到既不能因为日本侵华战争而对日本一味仇恨，更不能因为对日本人民的友善而放松警惕。着眼未来，但勿忘国耻。
当然，由阅读所产生的道德情感的力量并不足够强大，这种情感有时甚至只存在于课堂之内，当它面对不道德的现实生活时，很可能被无情地毁灭，但闪现过的东西是不会彻底消失的。
三、多角度解读课文，培养学生的理智情感
写作的动机往往有二：一是来自于内部的创作冲动，有不写不快之感，此为主动写作；二是来自于外部的创作压力，不得不写，此为被动写作。两种动机均能催生好作品。自由写作表达的是心灵的冲动，灵感突至自会有妙文；被动写作在适当的应激水平下也会有超常之作。两种创作的源泉归根结底是生活、阅读和语言的积累，而情感则是贯穿其中的主线。阅读情感可以唤起写作情感。
1.对课文的再感与再评
课内阅读过程中对文章含义的多向阐发，对人物形象的多维评价，对写作艺术的探讨已经唤起了学生的审美的、道德的、理智的情感，尤其对有争议的问题，学生必然有继续探索的热情，可以借机将学生的热情转化为写作热情。如学习了《负荆请罪》，可以对廉颇这个人物形象进行性格分析和人格评价。类似的写人记事其实与阅读是一体化的，是对阅读的深化与再创作，其阅读情感和写作情感是一脉贯之的。
2.对课文的重组与再创
对作品的再度创作带有文体训练的意图，有助于进一步理解作品，可以满足学生求新求异的心理。重组的方式可以变换文体，添改结尾等。如尝试续写《螳螂捕蝉》这个寓言，想象后来小螳螂再捕蝉时，想到先辈的噩遇，便佯装捕蝉，等到黄雀来时，共同对付黄雀。尝试将古诗《村居》改编为记叙文，生动地描写春天的美景和儿童散学归来放风筝的情景。
3.对相关话题的思考与写作
课内阅读必然涉及相关的社会、历史、文化、生命等，有时可以形成一系列的话题，这些话题是对课文的延伸。学生对话题的关注也可以成为写作的动机。如海伦·凯勒在双目失明、双耳失聪的情况下坚持学习，最后考上了大学。
4.提供相关命题的写作
有价值的命题可以激活学生的记忆、情感和思维。由课内阅读引发的相关命题可以产生相向和逆向两种情感或思维。如读完《烟台的海》，可以提供《家乡的天目湖》这样的命题；读完《明天，我们毕业》，可以提供《如果，我能再做一回小学生》的命题。
阅读情感对写作情感的再唤起可以是学生的写作自觉，也可以是教师的有意引导，前者更能体现阅读情感对写作情感的主动唤起。如果课内阅读有效地唤起了学生的情感共鸣和理性思索，那么学生就会更多地、自觉地进行与课内阅读相关的写作，从而使课内阅读情感资源成为有效的写作情感资源，创作出有生活气息、有思想内涵的与课内阅读息息相关的作品。学生的写作情感向课堂阅读发出了“深情呼唤”。