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在教师的职业生涯中，总会有一些课给自己留下深刻的印象。也许在当时，教师本人还意识不到印象深刻的原因所在。只有再经过一个或长或短的职业发展阶段后，当自己的教学在实践和理论上日臻成熟，“蓦然回首”时，才能悟出“印象深刻”的原因。而我想，留在记忆深处的一定是那些对教育本质问题的思考。
十多年前，我上过这样一节课，至今记忆犹新。
■ 课前慎思：想要告诉学生什么？
当年，我从北京市教研部受领了一节研究课的任务，课题是《德国法西斯专政的建立》。那时，我还是一个年轻教师，多少有些“初生牛犊不怕虎”的劲头。我从小就是个“二战迷”，对德国法西斯上台这段历史，手头积累的材料非常丰富。我在开课前可谓信心满满。
然而，试讲的效果却大大出乎我的意料。在授课中，我使用的材料丰富，整节课的逻辑性强，对很多问题的分析深刻，学生的活动也很充分，但当我满意地走下讲台，期待着在教师的评课中获得一片喝彩时，我发现前来听课的几位教师竟然很沉默。我本能地意识到：这节课讲“砸”了，但却不知道失败的原因在哪里。
当时，北京市教研部的张桂芳老师问了我一个问题：“在这节课中，你想要告诉学生什么呢？”这个问题深深地印在我的脑海中，以致于十余年后，张老师问这个问题时的语气和表情都历历在目。我这节课中缺了些东西，而且是很重要的东西，但究竟缺少些什么呢？
●开展学情调查与分析
我想，这个问题的答案应该在学生身上：他们对这段历史了解多少？他们希望进一步了解什么？他们对这段历史的认识有没有误区？这些问题的答案是我这节课所应着力之处。于是，我在另外两个教学班分别进行了与本课有关的知识问卷调查，结果在“你最敬佩的人物”这项调查中，两个班共有22名学生明确表示自己崇拜希特勒，占调查总人数的24％。而在“敬佩的原因”调查中，绝大多数学生对希特勒的个人才干大加赞赏，如有的学生说：“希特勒具有杰出的政治军事才干，他改变了德国的命运，并且几乎让全世界‘匍匐’在他的脚下，因此是值得敬佩的。”
我认为，学生产生这种情感是可以理解的，回想起自己处在这个年龄阶段时，也曾经对希特勒产生过敬畏之情。高中学生正在逐渐迈向成年，他们对自己的能力有着充分的自信，渴望将来在社会上建功立业，因此不可避免地会对一些拥有突出才干的历史人物产生敬佩，甚至会进行模仿，而对人物在历史发展中所起的作用往往忽略不计。这恰恰是高中历史教学需要解决的问题之一。如果教师在讲这节课时，单纯从掌握知识和培养能力的角度入手，而忽略了对学生进行正确的价值取向的教育，那么他们将带着错误的价值观步入社会。
●重新制定教学目标和策略
基于以上的调查，我在培养学生的情感、态度和价值观方面，重新设计了教学目标：通过对德日法西斯专政本质特点的揭示，引导学生认识法西斯专政毁灭人类的反动本性，并使学生客观、正确地看待个人在历史上的作用。
为了达到这个目标，我选择了纳粹迫害犹太人这个素材。在上课之初，我通过电脑展示照片“受到迫害的犹太人”，并采取局部特写突出显示“高举双手的小男孩”：众人之中一个小男孩，高举着的双手、流露出惊恐的眼神。这一局部特写引起了学生的共鸣，同时，我向学生提出了一系列的问题：“这些士兵是什么人？他们为什么要驱赶这些妇孺？要把他们赶向何处？”尽管犹太男孩与同行妇孺的命运及其民族的命运，对于高中学生来说并没有什么悬念，但学生们还是做好了心理与情感的准备——到20世纪30年代的历史中去寻找答案。
■ 课中掠影：如何正确认识历史?
教师要引导高中学生走出对希特勒评价的误区，仅以情感动人是不够的，必须发展学生的历史思维能力，以理性思维来辨析是非。在教学中，带着扭转学生历史认知错误的教学任务，我选择了史料分析教学法。对于以课本为主要学习依据的高中学生来说，历史原始材料更具有客观性与说服力。选择史料教学，让所有的分析建立在坚实的史料研究基础之上，可以提高分析结论的可信度；让学生参与史料分析的过程，可以让他们甄别实事、探寻原由、推断结论。学生在分析中学会了尊重事实，根据事实发表意见，而非主观臆想。
当学生对材料进行了抽丝剥茧式的理性分析后，我让他们谈学习感想。在陈述中，学生再次涉及了课前调查中对个人才干问题的思考。
生1： 我认为个人的作用在历史上终究是有限的，决定不了国家的命运。希特勒的上台是当时德国的需要，如果没有他，也会有别人建立类似的政权。他个人没有什么杰出的才干。
生2： 我不同意他的看法。希特勒确实具有出色的政治军事才干，他也确实改变了德国的命运，但这种改变又可分为两个方面：其一，他使德国走出了经济危机，重新强大起来；其二，他把战争带给德国，使德国几乎毁灭。
生3：我认为对希特勒不能完全否定。他无疑有杰出的才干，他使德国又重新强大起来，使德国人民过上了富足的生活，使德国占领了世界上大片领土，最后只是由于个人性格上的一些弱点才导致战争的失败。
生4： 我认为评价一个人，不能单从他的才干出发，要看他的才干为什么服务。如果是为非正义的事业服务，才干越大造成的灾难也越大，就不能肯定他的价值。
从上述学生的讨论中可以看出：学生对希特勒的评价虽有差异，有的还有明显缺陷，但就评价个人历史价值来看是正确的，有的还比较深刻。尤其是最后一个发言的学生，能够针对前面学生的错误认识，把对希特勒的评价上升到历史方法论的高度。这正是我所期望的教学效果——揭示历史的普遍性和因果关系，发现历史的本质。批判性思维就是培养学生形成看问题的科学态度，这不仅对学生现阶段学习历史有很大帮助，而且对于他们将来走向社会后对各种复杂现象进行冷静的、理性的分析也不无裨益。当然，学生的发言也反映出，仍有学生还未完全走出历史认识的误区。在课后调查中，也反映出同样的问题：有两名学生仍然表示敬佩希特勒，这种情况的出现，在实际教学中是正常的现象，说明学生的观念是有差异的，教师还要进行后续的历史教育。然而，很多学生的认识在课后出现了我所希望看到的变化。其中一位学生在问卷中这样写道：“我曾经被希特勒的个人才干所倾倒，为法西斯的赫赫武功所折服，在学习了这课以后，我认识到法西斯专政的罪恶，以及自己原有观点的错误。”事实说明，我通过课前对学生认知情况的了解，并在此基础上制定出的情感教育目标是比较符合实际的。
在本课学习结束之前，我再次呈现了犹太人被迫害的那张照片：照片被放大并定格在犹太男孩那双茫然的大眼睛上。针对课前调查和课上讨论所反映出的问题，我设计了课后结语：
让我们再来看看这张照片。请同学们注意观察这个孩子的眼睛。他这个年龄的孩子，目光中流露出的应该是天真烂漫的神情，应该充满对未来生活的憧憬和渴望。但这一切都被极度的恐惧所取代。我们不知道他的姓名，我们也不知道他的命运，他是不是和六百万犹太同胞一样被毒杀在奥斯威辛集中营的毒气室中，或者是被枪杀在纳粹的刑场上了呢？同学们，当你有可能被希特勒个人才干所倾倒的时候，当你有可能被法西斯的所谓赫赫武功所折服的时候，请想一想这个孩子的眼神。那是对死亡的恐惧和对纳粹暴政的无声控诉。为了这一切不再重演，为了使21世纪不再笼罩在专制和屠杀中，我们的口号是：“消灭法西斯，自由属于人民！”
话音落地，一阵静默之后，学生们以热烈的掌声回应我，掌声表达了他们此时的内心情感体验，以及对教师历史观和价值取向的认同。
这节课获得了成功，它不仅得到了学生的认同，而且得到了听课教师的一致好评。事隔多年，我脑海中仍然清晰记得张老师向我提出的问题：“在这节课中，你想要告诉学生什么？”
■ 课后反思：为何而教？
感谢张老师提出的问题，在这个问题的引领下，我不仅设计了一节成功的研究课，更引发了我的很多思考，特别是对教学本质问题的思考——为何而教？
在《普通高中历史课程标准》中，对“情感态度价值观”层面做了如下规定：加深对历史上以人为本、善待生命、关注人类命运的人文主义精神的理解。培养健康的审美情趣，努力追求真善美的人生境界。确立积极进取的人生态度，塑造健全的人格，培养坚强的意志和团结合作的精神，增强经受挫折、适应生存环境的能力。进一步树立崇尚科学精神，坚定求真、求实和创新的科学态度。
这不是唱高调，而恰恰涉及一切教育的本质问题——做人。
我想，大多数人都会同意以下这个观点：培养高分机器、做题能手的过程叫生产；培养健全的人的过程叫教育。一个人进入社会，既要做人，也要做事。单纯以个人因素而言，做事成功与否取决于个人的才干、能力、相关的知识储备等，而做人是否成功，则取决于人的性格、品德、素养。一个人的能力、才干千差万别，有大有小，做事也就有了成功和失败。与做事的失败相比，做人的失败可能更可怕。一个人，无论他的才干如何平庸，做事成功与否，只要他遵守社会准则，与他人和谐相处，他就是一个合格的公民。
高中生的特点在于朝气蓬勃、积极向上、乐于汲取，对事物的认知较为质朴、单纯，但也不可避免地带有这个年龄段的人固有的弱点，如考虑问题易片面、狭隘，行为上或有缺乏主见的盲目，或有情绪极端下的狂热，自我认知不甚客观。他们的思想就像一块“橡皮泥”，被“捏”成了什么形状，在很大程度上取决于塑造他的人。对于这一点，历史教师当仁不让。其实，仔细思考，这些问题都是可以通过日常的教育、教学逐步矫正的。而在这方面，历史教学有着先天优势，其中可进行人文主义教育的资源非常丰富。如通过对文艺复兴时期那些闪烁着人性光芒的杰作的分析，可以使学生感受到生命的力量和美；通过对第二次世界大战时期纳粹暴行的揭露，能够使学生理性认识暴政、专制和滥杀；通过对林肯、罗斯福等杰出人物的剖析，可以使学生体悟伟人的精神信仰和人格魅力，等等。人类历史长河中对学生成长具有人文意义和价值的精粹是“最有学习价值的知识”。而能否深度发掘出这些“最有学习价值的知识”，又需要教师自身的“觉醒”和“认知能力”；还应有历史教育者的“人性”、“境界”、“品位”，而最终需要的是两方面的完美结合。
因此，我以为在高中阶段，历史教学的重点应该放在“态度、情感、价值观”的培养上。说句简单的“大话”——帮助学生学会怎样做人。■
□编辑 王宇华
十多年前，我上过这样一节课，至今记忆犹新。
■ 课前慎思：想要告诉学生什么？
当年，我从北京市教研部受领了一节研究课的任务，课题是《德国法西斯专政的建立》。那时，我还是一个年轻教师，多少有些“初生牛犊不怕虎”的劲头。我从小就是个“二战迷”，对德国法西斯上台这段历史，手头积累的材料非常丰富。我在开课前可谓信心满满。
然而，试讲的效果却大大出乎我的意料。在授课中，我使用的材料丰富，整节课的逻辑性强，对很多问题的分析深刻，学生的活动也很充分，但当我满意地走下讲台，期待着在教师的评课中获得一片喝彩时，我发现前来听课的几位教师竟然很沉默。我本能地意识到：这节课讲“砸”了，但却不知道失败的原因在哪里。
当时，北京市教研部的张桂芳老师问了我一个问题：“在这节课中，你想要告诉学生什么呢？”这个问题深深地印在我的脑海中，以致于十余年后，张老师问这个问题时的语气和表情都历历在目。我这节课中缺了些东西，而且是很重要的东西，但究竟缺少些什么呢？
●开展学情调查与分析
我想，这个问题的答案应该在学生身上：他们对这段历史了解多少？他们希望进一步了解什么？他们对这段历史的认识有没有误区？这些问题的答案是我这节课所应着力之处。于是，我在另外两个教学班分别进行了与本课有关的知识问卷调查，结果在“你最敬佩的人物”这项调查中，两个班共有22名学生明确表示自己崇拜希特勒，占调查总人数的24％。而在“敬佩的原因”调查中，绝大多数学生对希特勒的个人才干大加赞赏，如有的学生说：“希特勒具有杰出的政治军事才干，他改变了德国的命运，并且几乎让全世界‘匍匐’在他的脚下，因此是值得敬佩的。”
我认为，学生产生这种情感是可以理解的，回想起自己处在这个年龄阶段时，也曾经对希特勒产生过敬畏之情。高中学生正在逐渐迈向成年，他们对自己的能力有着充分的自信，渴望将来在社会上建功立业，因此不可避免地会对一些拥有突出才干的历史人物产生敬佩，甚至会进行模仿，而对人物在历史发展中所起的作用往往忽略不计。这恰恰是高中历史教学需要解决的问题之一。如果教师在讲这节课时，单纯从掌握知识和培养能力的角度入手，而忽略了对学生进行正确的价值取向的教育，那么他们将带着错误的价值观步入社会。
●重新制定教学目标和策略
基于以上的调查，我在培养学生的情感、态度和价值观方面，重新设计了教学目标：通过对德日法西斯专政本质特点的揭示，引导学生认识法西斯专政毁灭人类的反动本性，并使学生客观、正确地看待个人在历史上的作用。
为了达到这个目标，我选择了纳粹迫害犹太人这个素材。在上课之初，我通过电脑展示照片“受到迫害的犹太人”，并采取局部特写突出显示“高举双手的小男孩”：众人之中一个小男孩，高举着的双手、流露出惊恐的眼神。这一局部特写引起了学生的共鸣，同时，我向学生提出了一系列的问题：“这些士兵是什么人？他们为什么要驱赶这些妇孺？要把他们赶向何处？”尽管犹太男孩与同行妇孺的命运及其民族的命运，对于高中学生来说并没有什么悬念，但学生们还是做好了心理与情感的准备——到20世纪30年代的历史中去寻找答案。
■ 课中掠影：如何正确认识历史?
教师要引导高中学生走出对希特勒评价的误区，仅以情感动人是不够的，必须发展学生的历史思维能力，以理性思维来辨析是非。在教学中，带着扭转学生历史认知错误的教学任务，我选择了史料分析教学法。对于以课本为主要学习依据的高中学生来说，历史原始材料更具有客观性与说服力。选择史料教学，让所有的分析建立在坚实的史料研究基础之上，可以提高分析结论的可信度；让学生参与史料分析的过程，可以让他们甄别实事、探寻原由、推断结论。学生在分析中学会了尊重事实，根据事实发表意见，而非主观臆想。
当学生对材料进行了抽丝剥茧式的理性分析后，我让他们谈学习感想。在陈述中，学生再次涉及了课前调查中对个人才干问题的思考。
生1： 我认为个人的作用在历史上终究是有限的，决定不了国家的命运。希特勒的上台是当时德国的需要，如果没有他，也会有别人建立类似的政权。他个人没有什么杰出的才干。
生2： 我不同意他的看法。希特勒确实具有出色的政治军事才干，他也确实改变了德国的命运，但这种改变又可分为两个方面：其一，他使德国走出了经济危机，重新强大起来；其二，他把战争带给德国，使德国几乎毁灭。
生3：我认为对希特勒不能完全否定。他无疑有杰出的才干，他使德国又重新强大起来，使德国人民过上了富足的生活，使德国占领了世界上大片领土，最后只是由于个人性格上的一些弱点才导致战争的失败。
生4： 我认为评价一个人，不能单从他的才干出发，要看他的才干为什么服务。如果是为非正义的事业服务，才干越大造成的灾难也越大，就不能肯定他的价值。
从上述学生的讨论中可以看出：学生对希特勒的评价虽有差异，有的还有明显缺陷，但就评价个人历史价值来看是正确的，有的还比较深刻。尤其是最后一个发言的学生，能够针对前面学生的错误认识，把对希特勒的评价上升到历史方法论的高度。这正是我所期望的教学效果——揭示历史的普遍性和因果关系，发现历史的本质。批判性思维就是培养学生形成看问题的科学态度，这不仅对学生现阶段学习历史有很大帮助，而且对于他们将来走向社会后对各种复杂现象进行冷静的、理性的分析也不无裨益。当然，学生的发言也反映出，仍有学生还未完全走出历史认识的误区。在课后调查中，也反映出同样的问题：有两名学生仍然表示敬佩希特勒，这种情况的出现，在实际教学中是正常的现象，说明学生的观念是有差异的，教师还要进行后续的历史教育。然而，很多学生的认识在课后出现了我所希望看到的变化。其中一位学生在问卷中这样写道：“我曾经被希特勒的个人才干所倾倒，为法西斯的赫赫武功所折服，在学习了这课以后，我认识到法西斯专政的罪恶，以及自己原有观点的错误。”事实说明，我通过课前对学生认知情况的了解，并在此基础上制定出的情感教育目标是比较符合实际的。
在本课学习结束之前，我再次呈现了犹太人被迫害的那张照片：照片被放大并定格在犹太男孩那双茫然的大眼睛上。针对课前调查和课上讨论所反映出的问题，我设计了课后结语：
让我们再来看看这张照片。请同学们注意观察这个孩子的眼睛。他这个年龄的孩子，目光中流露出的应该是天真烂漫的神情，应该充满对未来生活的憧憬和渴望。但这一切都被极度的恐惧所取代。我们不知道他的姓名，我们也不知道他的命运，他是不是和六百万犹太同胞一样被毒杀在奥斯威辛集中营的毒气室中，或者是被枪杀在纳粹的刑场上了呢？同学们，当你有可能被希特勒个人才干所倾倒的时候，当你有可能被法西斯的所谓赫赫武功所折服的时候，请想一想这个孩子的眼神。那是对死亡的恐惧和对纳粹暴政的无声控诉。为了这一切不再重演，为了使21世纪不再笼罩在专制和屠杀中，我们的口号是：“消灭法西斯，自由属于人民！”
话音落地，一阵静默之后，学生们以热烈的掌声回应我，掌声表达了他们此时的内心情感体验，以及对教师历史观和价值取向的认同。
这节课获得了成功，它不仅得到了学生的认同，而且得到了听课教师的一致好评。事隔多年，我脑海中仍然清晰记得张老师向我提出的问题：“在这节课中，你想要告诉学生什么？”
■ 课后反思：为何而教？
感谢张老师提出的问题，在这个问题的引领下，我不仅设计了一节成功的研究课，更引发了我的很多思考，特别是对教学本质问题的思考——为何而教？
在《普通高中历史课程标准》中，对“情感态度价值观”层面做了如下规定：加深对历史上以人为本、善待生命、关注人类命运的人文主义精神的理解。培养健康的审美情趣，努力追求真善美的人生境界。确立积极进取的人生态度，塑造健全的人格，培养坚强的意志和团结合作的精神，增强经受挫折、适应生存环境的能力。进一步树立崇尚科学精神，坚定求真、求实和创新的科学态度。
这不是唱高调，而恰恰涉及一切教育的本质问题——做人。
我想，大多数人都会同意以下这个观点：培养高分机器、做题能手的过程叫生产；培养健全的人的过程叫教育。一个人进入社会，既要做人，也要做事。单纯以个人因素而言，做事成功与否取决于个人的才干、能力、相关的知识储备等，而做人是否成功，则取决于人的性格、品德、素养。一个人的能力、才干千差万别，有大有小，做事也就有了成功和失败。与做事的失败相比，做人的失败可能更可怕。一个人，无论他的才干如何平庸，做事成功与否，只要他遵守社会准则，与他人和谐相处，他就是一个合格的公民。
高中生的特点在于朝气蓬勃、积极向上、乐于汲取，对事物的认知较为质朴、单纯，但也不可避免地带有这个年龄段的人固有的弱点，如考虑问题易片面、狭隘，行为上或有缺乏主见的盲目，或有情绪极端下的狂热，自我认知不甚客观。他们的思想就像一块“橡皮泥”，被“捏”成了什么形状，在很大程度上取决于塑造他的人。对于这一点，历史教师当仁不让。其实，仔细思考，这些问题都是可以通过日常的教育、教学逐步矫正的。而在这方面，历史教学有着先天优势，其中可进行人文主义教育的资源非常丰富。如通过对文艺复兴时期那些闪烁着人性光芒的杰作的分析，可以使学生感受到生命的力量和美；通过对第二次世界大战时期纳粹暴行的揭露，能够使学生理性认识暴政、专制和滥杀；通过对林肯、罗斯福等杰出人物的剖析，可以使学生体悟伟人的精神信仰和人格魅力，等等。人类历史长河中对学生成长具有人文意义和价值的精粹是“最有学习价值的知识”。而能否深度发掘出这些“最有学习价值的知识”，又需要教师自身的“觉醒”和“认知能力”；还应有历史教育者的“人性”、“境界”、“品位”，而最终需要的是两方面的完美结合。
因此，我以为在高中阶段，历史教学的重点应该放在“态度、情感、价值观”的培养上。说句简单的“大话”——帮助学生学会怎样做人。■
□编辑 王宇华