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【摘要】瑞典的普拉琳在学习作为行动、学习作为知识和学习作为理解三种儿童学习观的基础上提出了五条学前儿童学习方法素养的培养原则。普拉琳指出，在元认知取向的项目活动中，要同时兼顾内容、内容结构和主题化的学习过程三种视角。实验证明，这类元认知取向的项目活动可以有效改变学前儿童的学习观念，提高学前儿童学习方法素养。
【关键词】学前儿童；学习方法；素养；元认知；学习观
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2018）01/02-0003-05
一、引言
先说一件我自己童年时代经历过的事。那年我10岁，在上小学四年级，那天的课主题是处理扁桃树的病害。老师给我们布置了一项学习任务，要求我们背出有关扁桃树的病害种类。我从来不在意这类学习任务，因此我没有去背。自然，第二天我为此受到了惩罚。这个惩罚一直伴随了我50年之久，直到2000年德国联邦政府委托我做有关儿童学习方法素养习得的研究。我一直在想：假如我站在一棵已经被病害侵袭的扁桃树前，历数它可能有的各种病害种类，对这棵树有什么作用？假如老师能引导我自己去寻找有关扁桃树的病害知识并加以理解，不是更好吗？假如我能进一步寻找抵御这类病害的策略，或提出请求专家帮助的要求，不是更有意义吗？这就是学习方法素养提升的时刻。毋庸讳言，在欧洲原有的教育体系里，直到21世纪初，几乎没人重视学习方法素养习得的问题。当然，现在已经很少有不包含学习方法素养习得的课程了，因为已经有大量的研究结果引导我们去重视儿童学习方法素养的培养，并据此促进儿童的发展。
学习方法素养是指促进知识习得的能力。其中，对自己思维内容和方法的反思的元认知对于促进学习方法素养的习得具有重要意义。元认知能力的提高可以让学习过程变得更有效，更轻松。对于学前教育而言，最核心的问题是，如何帮助儿童改进他们的思维方式，引导儿童制订行动计划、自我发现错误和纠正错误、自我保护、自我管理，乃至恰当地评价自己的学业成绩，等等。
今天，学习方法素养已经成为个体必备的关键素养，也是个体终身学习的基础。随着知识社会的到来，知识的重要性日益彰显。知识不等同于信息。知识是指每個人为自己所学并把它富有建设性地、灵活地运用于问题解决的信息。大量研究证实，儿童早期是个体一生中学习最为深入的时期。当代儿童学习理论摒弃了以往知识迁移的视角，更多地把儿童的学习和知识习得看作是社会的、合作建构的结果，并且把它打上了文化影响和文化技术的烙印。根据这一理论，人们不再期待在儿童达到某个发展水平或者成熟程度后才让他“有意义地”学习处理文化的工具，如书面语言、数字或者媒体，而是从儿童出生开始就把他纳入发展历程之中，并持续推动他的发展。人们认为，应当尽早地、有目的地培养和强化个体的学习方法素养及个体良好的个性特征，因为这不仅是个体应当终身拥有的关键素养，而且在小学阶段就会被基本固化。
基于此，越来越多的家长希望幼儿园承担促进学前儿童学习方法素养习得的任务。作为教育机构，幼儿园需要清楚定义儿童的学习目标，界定经得起评估的儿童学习经验，对儿童的学习结果进行反思，从而使儿童的有效学习成为可能。需要明确，与之后的学校教育不同，在幼儿园里，一般不用打分的方式对儿童进行学业评价。
没有内容的学习是不可能帮助儿童获得学习方法素养的。因此，幼儿园需要确定能够帮助儿童获得直接经验的学习内容。在学前教育阶段，不仅要关注儿童对有意义的学习内容的学习，而且要关注学习方法的学习，尤其要关注儿童对所学知识进行综合整理和加以运用能力的发展。虽然学前儿童不需要学习与之后学校教育阶段类似的课程内容，但幼儿园开展的主题活动应当与儿童进入学校后会学习的有关主题之间有相关性。
所谓有意义的学习内容，是指这种学习内容应当与儿童的生活以及他们的兴趣相联系，使儿童的学习形式与学习背景相联系，促进儿童的自我管理，促进儿童创造性的发展，促进儿童的合作学习，形成一种允许儿童犯错和进行自由探索的学习文化。特别值得提倡的是，学习内容应与项目活动相关，应当是整体性的、跨领域的，从而可以促进儿童的跨领域学习，促进儿童学习的网络化，促进儿童整合思维能力的发展。
教师应当支持儿童自主发起的活动并积极参与这类活动，教师与儿童的有效互动在促进儿童学习过程的顺利开展方面具有积极意义。教师要注意拓展儿童的思维广度和学习过程，比如为儿童设定一个问题，把学习任务设计得有一定难度，向儿童提供一些建议，为儿童提供相关信息和材料等，以支持儿童顺利完成他们的学习过程并进入下一个发展阶段。在瑞典，因格里德·普拉琳探索了可借助哪些手段在幼儿园①里促进儿童认知、元认知发展和学习方法素养习得的问题。〔1-5〕
二、促进学前儿童学习方法素养的习得
普拉琳通过与幼儿园典型的活动形式——游戏、手工、绘画、歌唱等的比较，提出了在幼儿园促进儿童学习方法素养习得的元认知原则。提出这一原则的目的在于有效促进儿童对学习过程的理解，以帮助儿童有意识地体验到他们学习了什么以及是怎样学习的。这样做一方面可以有意识地帮助儿童感知他们的学习过程，引导儿童进行自我管理，另一方面可以引发儿童对问题的更深入探究。这是因为儿童习得知识的过程并不是孤立地记住某些信息，而是对精心组织的信息的回应。这涉及深层次的学习，从而把相关信息转换成个人的、可运用的知识。
（一）三种儿童学习观
普拉琳的儿童学习方法素养的培养原则是基于儿童如何思考他们的学习行为，即儿童在学习过程中所依据的学习观念或理论提出的。儿童有关学习的观念或理论可分为学习作为行动、学习作为知识和学习作为理解三种。
1.学习作为行动
依据这样的学习观念，儿童会把动作技巧、行为本身作为他们学习的内容。比如，“我学会了骑自行车”“我学会了用刀叉吃饭”。 2.学习作为知识
依据这样的学习观念，儿童会把学习理解为习得了有关他们周边世界的知识。比如，“我知道不能去触碰已经死亡的动物，因为它们可能携带杆状病菌”。
3.学习作为理解
依据这样的学习观念，儿童会把学习看成是他们理解了某些事物的意义。比如，“我3岁的时候还不知道什么是交通，现在我明白了汽车意味着什么”。
如果没有特别的元认知促进，儿童在进入小学前都会持学习作为行动的观念，而学习作为理解一般会在有一年入学经验的8岁儿童身上出现。4岁儿童一般持通过经验学习的观念，认为学习是特定经验的偶然性副产品。儿童一般要到5岁时才开始区分学习和行动。许多5岁儿童认为随着年龄的增加他们会自动获得某些能力。6岁以后，儿童越来越深入地理解了练习对学习所具有的积极意义，但这一关于学习的观念在很大程度上还依赖特定的情境，很难在所有生活情境中得到应用。儿童意识到，为了达到一个学习目标，要有计划地使用某些策略，调整好自己的学习过程并达到自我控制，比如重复几遍电话号码以便把它记在脑海里。有研究者认为，学前儿童几乎不会去感知他们的学习过程。因此，幼儿园应该促进儿童对学习过程的感知和理解，让儿童意识到自己所处的学习情境及其意义，也就是说，要把儿童的注意力引向学习的元认知部分。这里，重要的是要帮助儿童识别学习过程的结构（比如属于同一个项目的不同活动），能够把幼儿园里经历的学习过程和幼儿园外的生活世界联系起来，即有能力在其他情境里唤起和使用幼儿园里习得的知识。数字化拓展了这一学习情境迁移的丰富可能。当然，这种拓展其实也是一种挑战。
（二）促进学习方法素养习得的培养原则
1.在学习过程中既强调学习内容，又强调学习本身
幼儿在幼儿园的学习内容不像之后学校教育阶段的学习内容那样固定。幼儿园提供的每一个学习单元都应考虑学习内容和学习本身两个视角。这两个视角应该遵循元认知原则加以主体化处理，以让儿童意识到，他们正在学习以及他们学习了什么，他们是如何学习的。
2.学习的重点指向引导儿童观察世界
儿童只有意识到他们应该通过每一个现象进行学习时，才会对周边世界的知识产生学习兴趣。这是以元认知原则为依据的。对儿童而言，他们在日常生活中接触到的不同现象是可以在不同程度上加以感知的。有些现象也许不会引起儿童的注意。因此，教师要有意识地引导儿童的注意方向。
例如，儿童已经形成了一些数字概念，但他们也许没有意识到数数意味着什么，数数可运用于哪些方面。又如，儿童已经能辨认出一些字母，但他们并不知道这和阅读与书写有关，而阅读与书写又是很重要的。教师可以有意识地引导儿童去观察他人是如何通过数数或书面语言来交流信息的，从而引导儿童意识到，学习过程本身就是帮助自己形成数学和阅读与书写意识的过程。
3.引导儿童学会反思
为了帮助儿童后续谈论和思考学习过程，教师应为儿童提供后续谈论和思考的内容。这些谈论和思考的内容可以是他们先前使用过的材料、做过的游戏乃至作业。教师应当记录儿童的学习过程。这些记录可以帮助儿童反思，从而获得进一步的发展。
4.有意识地利用儿童的思维差异
幼儿园教师的重要任务之一是引导儿童学习思考的方式和方法。这是学习内容的一部分。教师要意识到，儿童是可以相互有效学习的。这里涉及到儿童之间的发展差异，包括思维差异。为了帮助儿童意识到这些差异，教师可以组织儿童开展角色游戏、绘画、讨论等各种活动，尝试对儿童的活动做主题化处理。重要的是，教师要尊重兒童，利用儿童思维的多样性，拓展儿童的视野，丰富儿童的讨论性学习，并以这种方式体现全纳教育的理念。
5.把学习视为儿童对整个世界的感知过程
儿童的经验世界以及他们之前所学的内容都会影响他们对新经验的学习。儿童所积累的经验对儿童的学习和理解会产生促进或阻碍作用。如果把学习看作儿童对整个世界的感知过程并让儿童也充分意识到这一点，就会促进儿童的学习。学习不是儿童生活的某些补充，而是儿童生活的重要组成部分。因此，成人不能只关注幼儿园的各种教育设计，还应充分意识到，儿童的日常生活也为提高儿童的学习方法素养提供了多种可能性。由此可见，幼儿园和家庭的合作建构是很有必要的，家长应与教师交流儿童在家庭日常生活中获得的经验。
（三）元认知取向的项目活动
元认知取向的项目活动的计划和实施应当包括三种视角：内容、内容结构、主题化的学习过程。
1.内容视角
普拉琳借助“雨和水”这一主题，详细说明了元认知取向的项目活动是如何包含内容、内容结构和主题化的学习过程这三种视角的。在其中一次活动时，小组里的每个孩子都拿到了一张纸，老师要求他们将纸对折。之后，老师要求孩子们在对折的半面纸上画出好天气，在另半面纸上画出坏天气。孩子们画好后一起比较他们的绘画作品，并在教师的引导下发现“好天气”和“坏天气”是相对的概念：一个孩子碰到下雨天很高兴，因为他可以踩水坑，可是大人可能会生气，因为他被雨淋湿了；一个孩子碰到下雪天很是雀跃，因为这意味着他可以堆雪人了，但另一个孩子因为更喜欢骑自行车，所以他认为下雪耽误了他骑车，是坏天气。在活动的过程中，孩子们反思的不仅仅是“天气”这一内容，他们同时也意识到，每个人对同一内容的思考会产生迥异的结果。对兼顾孩子思考和表达能力发展内容的反思以及不同孩子的思考和表达方式，正是元认知原则的重要体现之一。
2.内容结构视角
普拉琳通过“雨和水”主题的一次活动——“雪花”，来解释什么是内容结构视角。老师给孩子们布置的任务是仔细观察雪花后把它们画下来。孩子们在观察雪花时发现所有的雪花都是六角形的，但这些六角形的差异非常大。此时老师问道：“请大家思考一下，秋天的雨水是什么样的，冬天的雨水又是什么样的？”有孩子回答说：“水滴都走到一起变成了冰。”又有孩子说：“雪和雨一样，都是水的循环过程。”老师补充道：“冬天因为温度很冷，雨水可能会变成雪落下来。”之后，孩子们观察了一幅雨水循环图。由此，孩子们对这个有关“雨和水”的主题的内容结构有了较清晰的认识。雨水循环展现了事物的整体面貌。孩子们还可以由此推导出事物的其他个别现象。 老师接着又提出了新问题：“雪花和雨水分别是怎么形成的呢？”孩子们组成小组，完成这项任务。小组工作结束后，孩子们互相比较答案。可见，老师再次把孩子们的学习提高到元认知水平，孩子们由此进一步深入思考内容的不同结构问题。
3.主题化的学习过程视角
在上述项目活动的开展过程中，孩子们在老师的引导下进行了水蒸气实验。老师鼓励孩子们思考，是否还可以通过其他方法来收集更多有关雨和水的知识。还有的老师要求孩子们预报第二天的天气。在孩子们作出预报后，他们又被分配了一项新的“家庭作业”：寻找预报天气的各种方法。第二天，孩子们对各自的预报方法作出了解释。大部分孩子都认为，可以凭借大自然中的一些迹象来预报天气。之后，老师继续追问：“怎么才能找出这些迹象？”孩子们说了种种不同的信息来源，包括电视、报纸、父母、邻居等，还有孩子说他是自己发现的。最后，老师归纳了孩子们提到的各种各样的天气预报方法，然后鼓励孩子们继续思考还有哪些预报天气的方法。借助这一对学习过程的反思，孩子们达到了提升元认知水平的学习目的。他们逐步了解到，人们是怎样寻找原本自己不知道的知识的。
在上述元认知取向的项目活动的实施过程中，三种视角不是截然分开的，而是同时兼顾的。儿童先表达他们对这一主题（内容）的理解，并在此背景下进行小实验。教师可以帮助儿童转换不同的视角，之后引导他们将注意力集中到内容的结构上，引发他们对此的深入思考，最后引导儿童反思自己是怎么做实验的，为什么要这样做，是否还存在其他的学习方法。在这样的学习过程中，儿童的注意力最终被引导到关注自己的学习过程这一点上了。
（四）对元认知原则的评价
普拉琳随机选取76名5～6岁儿童，开展元认知原则的对比实验。如同基斯贝特所做的实验一样，普拉琳也将儿童分成两组，对控制组进行常规教育，对实验组进行元认知原则指导下的教育。评价的焦点问题是：通过元认知学习，儿童有没有改变他们的学习观念？研究者分别在幼儿园新学年的开始和结束阶段，对儿童进行了提问式访谈。在元认知取向的项目活动结束前的一个月，儿童参加了三个学习实验。实验旨在调查儿童的学习行为是否因为元认知学习的影响而出现了变化。其中，有两个实验是教师为儿童朗读故事，接着向儿童提出有关这个故事的问题。第三个实验是带领儿童参观一所自然科学博物馆，由博物馆讲解员向儿童讲述有关生态圈的知识。接着，教师就这个主题向儿童提问。提问者事先并不知晓被提问的儿童是属于控制组的还是实验组的。实验结果显示，实验组的儿童通过一年的元认知训练，大多改变了学习观念，控制组儿童的学习观念则大多保持不变。
具体来说，在实验开始时，两组各有85%的儿童认为学习存在于行动中，秉持“学习作为行动”的学习观。他们认为，只有当他们在参与具体的活动时，他们才在学习。在实验结束时，只有40%的实验组儿童还这样认为，而控制组则有75%的儿童仍这样认为。在实验开始时，两组均只有低于10%的儿童把概念学习视为知识获得。在实验结束时，已经有55%的实验组儿童认为知识获得就是概念学习，而控制组只有15%的儿童有这种想法。必须重点指出的是，围绕学习方法开展对话性学习和合作建构，能够更好地帮助儿童习得学习方法素养。
以上三个实验的目的在于检验儿童是否习得了学习方法素养。在第一个实验里，教师为儿童朗读《红苹果的故事》。之后的提问是要了解儿童能够复述出这个故事中的多少个事件。大约有70%的实验组儿童能复述出这个故事中的5～11个事件，而大约有75%的控制组儿童只能复述出这个故事中的1～4个事件。
第二个实验同样也是教师为儿童朗读一个故事《河对岸的人们》，但这个故事的结构和第一个故事的结构迥然不同。这个故事主要是讲居住在河两岸的人是如何开展交流互动的。〔6〕实验结果同第一个实验类似，接受过元认知训练的儿童能更深入理解故事的内容结构，因此他们能成功地记住更多的故事细节。不必等教师进一步讲解故事内涵，40%的实验组儿童已经能马上准确说出故事的寓意，但没有一个控制组的儿童能做到这一点。针对教师提出的为什么人们要搭建桥梁的问題，80%的实验组儿童作出了恰当的解释，而只有30%的控制组儿童能作出恰当的解释。可以说，是元认知训练加深了儿童对故事内容结构和寓意的理解。没接受过元认知训练的儿童往往很难在抽象水平上思考问题，更多是描述人物表面的行为，而且并不理解行为背后的目的。
在第三个实验中，儿童参观了当地的一所自然博物馆，讲解员向他们介绍了有关动物和植物的知识，〔7〕并且用相关材料搭建了一个生态圈，把动物和植物联系在一起。之后对儿童的提问旨在了解他们对这个生态圈的认识水平。75%的控制组儿童只能单独说出一些动物的名称，或者记住讲解员介绍中的一些孤立的细节，而85%的实验组儿童有的能够解释什么是食物链，有的能够罗列出生态圈里的所有动植物。可以看出，实验组儿童大多全面理解了讲解员的介绍，而大部分控制组儿童很难深刻理解讲解员的介绍。
学前儿童学习方法素养的提高有助于儿童更好地进行入学准备。因此，我们要特别关注学前儿童学习方法素养的发展，并将其作为儿童的基本素养嵌入学前教育课程。
参考文献：
〔1〕PRAMLING I.The origin of the child’s idea of learning through practice〔J〕.European Journal of Psychology of Education，1986，（3）：31-46.
〔2〕〔6〕PRAMLING I.Learning to learn：A study of Swedish preschool children〔M〕.New York：Springer，1990.
〔3〕〔7〕PRAMLING I.Understanding and empowering the child as learner〔M〕//D R OLSON，N TORRANCE.（eds.）The handbook of education and human development.Malden，MA：Blackwell，1996：565-592.
〔4〕PRAMLING-SAMUELSSON I，CARLSSON M A.Spielend lernen：Atarkung lernmethodischer kompetenzen〔M〕//FTHENAKIS W，P OBERHUEMER.（eds.）Grundlagen frühkindlicher bildung.Troisdorf：Bildungsverlag Eins，2007.
〔5〕GISBERT K.Lernen lernen-lernmethodische kompetenzen von kindern in tageseinrichtungen fordern〔M〕//FTHENAKIS W E.（eds.）Beitrage zur bildungsqualitat.Weilheim：Beltz，2004.
【关键词】学前儿童；学习方法；素养；元认知；学习观
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2018）01/02-0003-05
一、引言
先说一件我自己童年时代经历过的事。那年我10岁，在上小学四年级，那天的课主题是处理扁桃树的病害。老师给我们布置了一项学习任务，要求我们背出有关扁桃树的病害种类。我从来不在意这类学习任务，因此我没有去背。自然，第二天我为此受到了惩罚。这个惩罚一直伴随了我50年之久，直到2000年德国联邦政府委托我做有关儿童学习方法素养习得的研究。我一直在想：假如我站在一棵已经被病害侵袭的扁桃树前，历数它可能有的各种病害种类，对这棵树有什么作用？假如老师能引导我自己去寻找有关扁桃树的病害知识并加以理解，不是更好吗？假如我能进一步寻找抵御这类病害的策略，或提出请求专家帮助的要求，不是更有意义吗？这就是学习方法素养提升的时刻。毋庸讳言，在欧洲原有的教育体系里，直到21世纪初，几乎没人重视学习方法素养习得的问题。当然，现在已经很少有不包含学习方法素养习得的课程了，因为已经有大量的研究结果引导我们去重视儿童学习方法素养的培养，并据此促进儿童的发展。
学习方法素养是指促进知识习得的能力。其中，对自己思维内容和方法的反思的元认知对于促进学习方法素养的习得具有重要意义。元认知能力的提高可以让学习过程变得更有效，更轻松。对于学前教育而言，最核心的问题是，如何帮助儿童改进他们的思维方式，引导儿童制订行动计划、自我发现错误和纠正错误、自我保护、自我管理，乃至恰当地评价自己的学业成绩，等等。
今天，学习方法素养已经成为个体必备的关键素养，也是个体终身学习的基础。随着知识社会的到来，知识的重要性日益彰显。知识不等同于信息。知识是指每個人为自己所学并把它富有建设性地、灵活地运用于问题解决的信息。大量研究证实，儿童早期是个体一生中学习最为深入的时期。当代儿童学习理论摒弃了以往知识迁移的视角，更多地把儿童的学习和知识习得看作是社会的、合作建构的结果，并且把它打上了文化影响和文化技术的烙印。根据这一理论，人们不再期待在儿童达到某个发展水平或者成熟程度后才让他“有意义地”学习处理文化的工具，如书面语言、数字或者媒体，而是从儿童出生开始就把他纳入发展历程之中，并持续推动他的发展。人们认为，应当尽早地、有目的地培养和强化个体的学习方法素养及个体良好的个性特征，因为这不仅是个体应当终身拥有的关键素养，而且在小学阶段就会被基本固化。
基于此，越来越多的家长希望幼儿园承担促进学前儿童学习方法素养习得的任务。作为教育机构，幼儿园需要清楚定义儿童的学习目标，界定经得起评估的儿童学习经验，对儿童的学习结果进行反思，从而使儿童的有效学习成为可能。需要明确，与之后的学校教育不同，在幼儿园里，一般不用打分的方式对儿童进行学业评价。
没有内容的学习是不可能帮助儿童获得学习方法素养的。因此，幼儿园需要确定能够帮助儿童获得直接经验的学习内容。在学前教育阶段，不仅要关注儿童对有意义的学习内容的学习，而且要关注学习方法的学习，尤其要关注儿童对所学知识进行综合整理和加以运用能力的发展。虽然学前儿童不需要学习与之后学校教育阶段类似的课程内容，但幼儿园开展的主题活动应当与儿童进入学校后会学习的有关主题之间有相关性。
所谓有意义的学习内容，是指这种学习内容应当与儿童的生活以及他们的兴趣相联系，使儿童的学习形式与学习背景相联系，促进儿童的自我管理，促进儿童创造性的发展，促进儿童的合作学习，形成一种允许儿童犯错和进行自由探索的学习文化。特别值得提倡的是，学习内容应与项目活动相关，应当是整体性的、跨领域的，从而可以促进儿童的跨领域学习，促进儿童学习的网络化，促进儿童整合思维能力的发展。
教师应当支持儿童自主发起的活动并积极参与这类活动，教师与儿童的有效互动在促进儿童学习过程的顺利开展方面具有积极意义。教师要注意拓展儿童的思维广度和学习过程，比如为儿童设定一个问题，把学习任务设计得有一定难度，向儿童提供一些建议，为儿童提供相关信息和材料等，以支持儿童顺利完成他们的学习过程并进入下一个发展阶段。在瑞典，因格里德·普拉琳探索了可借助哪些手段在幼儿园①里促进儿童认知、元认知发展和学习方法素养习得的问题。〔1-5〕
二、促进学前儿童学习方法素养的习得
普拉琳通过与幼儿园典型的活动形式——游戏、手工、绘画、歌唱等的比较，提出了在幼儿园促进儿童学习方法素养习得的元认知原则。提出这一原则的目的在于有效促进儿童对学习过程的理解，以帮助儿童有意识地体验到他们学习了什么以及是怎样学习的。这样做一方面可以有意识地帮助儿童感知他们的学习过程，引导儿童进行自我管理，另一方面可以引发儿童对问题的更深入探究。这是因为儿童习得知识的过程并不是孤立地记住某些信息，而是对精心组织的信息的回应。这涉及深层次的学习，从而把相关信息转换成个人的、可运用的知识。
（一）三种儿童学习观
普拉琳的儿童学习方法素养的培养原则是基于儿童如何思考他们的学习行为，即儿童在学习过程中所依据的学习观念或理论提出的。儿童有关学习的观念或理论可分为学习作为行动、学习作为知识和学习作为理解三种。
1.学习作为行动
依据这样的学习观念，儿童会把动作技巧、行为本身作为他们学习的内容。比如，“我学会了骑自行车”“我学会了用刀叉吃饭”。 2.学习作为知识
依据这样的学习观念，儿童会把学习理解为习得了有关他们周边世界的知识。比如，“我知道不能去触碰已经死亡的动物，因为它们可能携带杆状病菌”。
3.学习作为理解
依据这样的学习观念，儿童会把学习看成是他们理解了某些事物的意义。比如，“我3岁的时候还不知道什么是交通，现在我明白了汽车意味着什么”。
如果没有特别的元认知促进，儿童在进入小学前都会持学习作为行动的观念，而学习作为理解一般会在有一年入学经验的8岁儿童身上出现。4岁儿童一般持通过经验学习的观念，认为学习是特定经验的偶然性副产品。儿童一般要到5岁时才开始区分学习和行动。许多5岁儿童认为随着年龄的增加他们会自动获得某些能力。6岁以后，儿童越来越深入地理解了练习对学习所具有的积极意义，但这一关于学习的观念在很大程度上还依赖特定的情境，很难在所有生活情境中得到应用。儿童意识到，为了达到一个学习目标，要有计划地使用某些策略，调整好自己的学习过程并达到自我控制，比如重复几遍电话号码以便把它记在脑海里。有研究者认为，学前儿童几乎不会去感知他们的学习过程。因此，幼儿园应该促进儿童对学习过程的感知和理解，让儿童意识到自己所处的学习情境及其意义，也就是说，要把儿童的注意力引向学习的元认知部分。这里，重要的是要帮助儿童识别学习过程的结构（比如属于同一个项目的不同活动），能够把幼儿园里经历的学习过程和幼儿园外的生活世界联系起来，即有能力在其他情境里唤起和使用幼儿园里习得的知识。数字化拓展了这一学习情境迁移的丰富可能。当然，这种拓展其实也是一种挑战。
（二）促进学习方法素养习得的培养原则
1.在学习过程中既强调学习内容，又强调学习本身
幼儿在幼儿园的学习内容不像之后学校教育阶段的学习内容那样固定。幼儿园提供的每一个学习单元都应考虑学习内容和学习本身两个视角。这两个视角应该遵循元认知原则加以主体化处理，以让儿童意识到，他们正在学习以及他们学习了什么，他们是如何学习的。
2.学习的重点指向引导儿童观察世界
儿童只有意识到他们应该通过每一个现象进行学习时，才会对周边世界的知识产生学习兴趣。这是以元认知原则为依据的。对儿童而言，他们在日常生活中接触到的不同现象是可以在不同程度上加以感知的。有些现象也许不会引起儿童的注意。因此，教师要有意识地引导儿童的注意方向。
例如，儿童已经形成了一些数字概念，但他们也许没有意识到数数意味着什么，数数可运用于哪些方面。又如，儿童已经能辨认出一些字母，但他们并不知道这和阅读与书写有关，而阅读与书写又是很重要的。教师可以有意识地引导儿童去观察他人是如何通过数数或书面语言来交流信息的，从而引导儿童意识到，学习过程本身就是帮助自己形成数学和阅读与书写意识的过程。
3.引导儿童学会反思
为了帮助儿童后续谈论和思考学习过程，教师应为儿童提供后续谈论和思考的内容。这些谈论和思考的内容可以是他们先前使用过的材料、做过的游戏乃至作业。教师应当记录儿童的学习过程。这些记录可以帮助儿童反思，从而获得进一步的发展。
4.有意识地利用儿童的思维差异
幼儿园教师的重要任务之一是引导儿童学习思考的方式和方法。这是学习内容的一部分。教师要意识到，儿童是可以相互有效学习的。这里涉及到儿童之间的发展差异，包括思维差异。为了帮助儿童意识到这些差异，教师可以组织儿童开展角色游戏、绘画、讨论等各种活动，尝试对儿童的活动做主题化处理。重要的是，教师要尊重兒童，利用儿童思维的多样性，拓展儿童的视野，丰富儿童的讨论性学习，并以这种方式体现全纳教育的理念。
5.把学习视为儿童对整个世界的感知过程
儿童的经验世界以及他们之前所学的内容都会影响他们对新经验的学习。儿童所积累的经验对儿童的学习和理解会产生促进或阻碍作用。如果把学习看作儿童对整个世界的感知过程并让儿童也充分意识到这一点，就会促进儿童的学习。学习不是儿童生活的某些补充，而是儿童生活的重要组成部分。因此，成人不能只关注幼儿园的各种教育设计，还应充分意识到，儿童的日常生活也为提高儿童的学习方法素养提供了多种可能性。由此可见，幼儿园和家庭的合作建构是很有必要的，家长应与教师交流儿童在家庭日常生活中获得的经验。
（三）元认知取向的项目活动
元认知取向的项目活动的计划和实施应当包括三种视角：内容、内容结构、主题化的学习过程。
1.内容视角
普拉琳借助“雨和水”这一主题，详细说明了元认知取向的项目活动是如何包含内容、内容结构和主题化的学习过程这三种视角的。在其中一次活动时，小组里的每个孩子都拿到了一张纸，老师要求他们将纸对折。之后，老师要求孩子们在对折的半面纸上画出好天气，在另半面纸上画出坏天气。孩子们画好后一起比较他们的绘画作品，并在教师的引导下发现“好天气”和“坏天气”是相对的概念：一个孩子碰到下雨天很高兴，因为他可以踩水坑，可是大人可能会生气，因为他被雨淋湿了；一个孩子碰到下雪天很是雀跃，因为这意味着他可以堆雪人了，但另一个孩子因为更喜欢骑自行车，所以他认为下雪耽误了他骑车，是坏天气。在活动的过程中，孩子们反思的不仅仅是“天气”这一内容，他们同时也意识到，每个人对同一内容的思考会产生迥异的结果。对兼顾孩子思考和表达能力发展内容的反思以及不同孩子的思考和表达方式，正是元认知原则的重要体现之一。
2.内容结构视角
普拉琳通过“雨和水”主题的一次活动——“雪花”，来解释什么是内容结构视角。老师给孩子们布置的任务是仔细观察雪花后把它们画下来。孩子们在观察雪花时发现所有的雪花都是六角形的，但这些六角形的差异非常大。此时老师问道：“请大家思考一下，秋天的雨水是什么样的，冬天的雨水又是什么样的？”有孩子回答说：“水滴都走到一起变成了冰。”又有孩子说：“雪和雨一样，都是水的循环过程。”老师补充道：“冬天因为温度很冷，雨水可能会变成雪落下来。”之后，孩子们观察了一幅雨水循环图。由此，孩子们对这个有关“雨和水”的主题的内容结构有了较清晰的认识。雨水循环展现了事物的整体面貌。孩子们还可以由此推导出事物的其他个别现象。 老师接着又提出了新问题：“雪花和雨水分别是怎么形成的呢？”孩子们组成小组，完成这项任务。小组工作结束后，孩子们互相比较答案。可见，老师再次把孩子们的学习提高到元认知水平，孩子们由此进一步深入思考内容的不同结构问题。
3.主题化的学习过程视角
在上述项目活动的开展过程中，孩子们在老师的引导下进行了水蒸气实验。老师鼓励孩子们思考，是否还可以通过其他方法来收集更多有关雨和水的知识。还有的老师要求孩子们预报第二天的天气。在孩子们作出预报后，他们又被分配了一项新的“家庭作业”：寻找预报天气的各种方法。第二天，孩子们对各自的预报方法作出了解释。大部分孩子都认为，可以凭借大自然中的一些迹象来预报天气。之后，老师继续追问：“怎么才能找出这些迹象？”孩子们说了种种不同的信息来源，包括电视、报纸、父母、邻居等，还有孩子说他是自己发现的。最后，老师归纳了孩子们提到的各种各样的天气预报方法，然后鼓励孩子们继续思考还有哪些预报天气的方法。借助这一对学习过程的反思，孩子们达到了提升元认知水平的学习目的。他们逐步了解到，人们是怎样寻找原本自己不知道的知识的。
在上述元认知取向的项目活动的实施过程中，三种视角不是截然分开的，而是同时兼顾的。儿童先表达他们对这一主题（内容）的理解，并在此背景下进行小实验。教师可以帮助儿童转换不同的视角，之后引导他们将注意力集中到内容的结构上，引发他们对此的深入思考，最后引导儿童反思自己是怎么做实验的，为什么要这样做，是否还存在其他的学习方法。在这样的学习过程中，儿童的注意力最终被引导到关注自己的学习过程这一点上了。
（四）对元认知原则的评价
普拉琳随机选取76名5～6岁儿童，开展元认知原则的对比实验。如同基斯贝特所做的实验一样，普拉琳也将儿童分成两组，对控制组进行常规教育，对实验组进行元认知原则指导下的教育。评价的焦点问题是：通过元认知学习，儿童有没有改变他们的学习观念？研究者分别在幼儿园新学年的开始和结束阶段，对儿童进行了提问式访谈。在元认知取向的项目活动结束前的一个月，儿童参加了三个学习实验。实验旨在调查儿童的学习行为是否因为元认知学习的影响而出现了变化。其中，有两个实验是教师为儿童朗读故事，接着向儿童提出有关这个故事的问题。第三个实验是带领儿童参观一所自然科学博物馆，由博物馆讲解员向儿童讲述有关生态圈的知识。接着，教师就这个主题向儿童提问。提问者事先并不知晓被提问的儿童是属于控制组的还是实验组的。实验结果显示，实验组的儿童通过一年的元认知训练，大多改变了学习观念，控制组儿童的学习观念则大多保持不变。
具体来说，在实验开始时，两组各有85%的儿童认为学习存在于行动中，秉持“学习作为行动”的学习观。他们认为，只有当他们在参与具体的活动时，他们才在学习。在实验结束时，只有40%的实验组儿童还这样认为，而控制组则有75%的儿童仍这样认为。在实验开始时，两组均只有低于10%的儿童把概念学习视为知识获得。在实验结束时，已经有55%的实验组儿童认为知识获得就是概念学习，而控制组只有15%的儿童有这种想法。必须重点指出的是，围绕学习方法开展对话性学习和合作建构，能够更好地帮助儿童习得学习方法素养。
以上三个实验的目的在于检验儿童是否习得了学习方法素养。在第一个实验里，教师为儿童朗读《红苹果的故事》。之后的提问是要了解儿童能够复述出这个故事中的多少个事件。大约有70%的实验组儿童能复述出这个故事中的5～11个事件，而大约有75%的控制组儿童只能复述出这个故事中的1～4个事件。
第二个实验同样也是教师为儿童朗读一个故事《河对岸的人们》，但这个故事的结构和第一个故事的结构迥然不同。这个故事主要是讲居住在河两岸的人是如何开展交流互动的。〔6〕实验结果同第一个实验类似，接受过元认知训练的儿童能更深入理解故事的内容结构，因此他们能成功地记住更多的故事细节。不必等教师进一步讲解故事内涵，40%的实验组儿童已经能马上准确说出故事的寓意，但没有一个控制组的儿童能做到这一点。针对教师提出的为什么人们要搭建桥梁的问題，80%的实验组儿童作出了恰当的解释，而只有30%的控制组儿童能作出恰当的解释。可以说，是元认知训练加深了儿童对故事内容结构和寓意的理解。没接受过元认知训练的儿童往往很难在抽象水平上思考问题，更多是描述人物表面的行为，而且并不理解行为背后的目的。
在第三个实验中，儿童参观了当地的一所自然博物馆，讲解员向他们介绍了有关动物和植物的知识，〔7〕并且用相关材料搭建了一个生态圈，把动物和植物联系在一起。之后对儿童的提问旨在了解他们对这个生态圈的认识水平。75%的控制组儿童只能单独说出一些动物的名称，或者记住讲解员介绍中的一些孤立的细节，而85%的实验组儿童有的能够解释什么是食物链，有的能够罗列出生态圈里的所有动植物。可以看出，实验组儿童大多全面理解了讲解员的介绍，而大部分控制组儿童很难深刻理解讲解员的介绍。
学前儿童学习方法素养的提高有助于儿童更好地进行入学准备。因此，我们要特别关注学前儿童学习方法素养的发展，并将其作为儿童的基本素养嵌入学前教育课程。
参考文献：
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