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【摘要】在当今信息技术全面影响高校教学模式的背景下，民族院校也必须全面做好迎接变革的准备，让技术真正为提高教育水平服务。MOOC作为在线教学创举，在国内外已产生较大影响力。那么，在MOOC已深度影响教学改革的背景下，民族院校的学生对MOOC的认知度如何？青睐于哪些内容？学习效果如何？基于此，研究以某民族大学的旅游管理专业学生为考察对象，全面调查学生的MOOC学习情况，以为民族院校通过MOOC课程开发提高教学水平提供参考。
【关键词】民族院校 MOOC 认知度
一、引言
大规模在线开放课程，Massive Open Online Courses（MOOC），中文译为“慕课”，是由Manitoba大学于2008年率先推出的。2012年以后，慕课开始席卷全球，被称为“MOOC风暴”，斯坦福大学校长将其誉为教育史上的“一场数字海啸”。国内则多认为慕课是一种具有革命意义的新型教学模式。经过几年发展，慕课平台逐渐壮大，截止2017年，由800多个高校及研究机构为全球8100万会员提供了大约9400个慕课课程。与此同时，MOOC被证明并不是万能的，它具有明显且自身难以克服的缺陷，比如，只是改变了课程内容呈现形式、学习体验不完整、师生情感交流缺失、学习效果难以评估、学习诚信无法保证、自主学习能力要求较高等。尽管如此，越来越多的高等教育机构将其学分授予课程全部或部分作为MOOC提供，这进一步加剧了关于在线和离线资格可比性的争论。
作为特殊类型的高等院校，民族院校以面向少数民族和民族地区，为少數民族和民族地区服务为办学宗旨，具有以下三个方面的特点。第一，学生来源特殊性。民族院校的学生大多是少数民族，来源于民族地区或全国各少数民族散居地。第二，课程设置的特殊性。在办学宗旨指引下，课程设置以“尊重民族性”“发扬民族文化”“服务民族发展”为原则，从课程安排、教材选取、教学内容等各个环节突出民族性。第三，教育服务于社会的特殊性。为民族地区培养人才，通过教育实现智慧迁移，以促进民族地区的发展，这是民族院校的使命。在当今信息技术全面影响高校教学模式的背景下，民族院校也必须全面做好迎接变革的准备，让技术真正为提高教育水平服务。任何形式和程度的教学改革都必须以学生为主体，学生对变革的认知及学习情况是我们首先要了解的。那么，民族院校的学生对MOOC的认知度如何？主要学习MOOC平台上的哪些课程？学习效果如何？基于此，本文以某Z民族院校的旅游管理专业学生为考察对象，探究学生对MOOC课程的认知、学习内容及其效果，以对进一步通过MOOC课程开发提高教学水平提供参考。
二、慕课认知、学习内容及效果
为了全面了解旅游管理专业学生对MOOC的认知、学习内容及效果，本文以Z民族大学大一至大四4个年级的旅游管理专业学生为样本，共计208人。信息采集时间从2018年12月15日至30日，共获取208份有效信息。调查学生中，男生50人，女生158人;共涉及22个民族，其中少数民族21个，少数民族学生155人，少数民族学生比例为74.5%。调查的少数民族学生多来自于广西、湖北、贵州、云南、内蒙古、西藏、甘肃等少数民族聚集区域。调查对象民族情况见表1。
（一）慕课认知
认知，是指人们获得知识的过程，这是人的最基本的心理过程。人脑接受外界输入的信息，经过头脑的加工处理，转换成内在的心理活动，进而支配人的行为，这个过程就是认知过程。对事物的认知是行为的基础。通过考察人们对某一事物的认知情况，可以获取人们对该事物的了解程度和行为态度。本研究设置两个题项来加以考察，分别是：“你听说过或知道MOOC吗？”然后，在选择知道MOOC的调查者中，进一步询问：“请问你了解MOOC的程度是？”用“不是很了解”“一般”“很了解”三点法来测量。
调查结果显示，总体上来看，208个调查对象中，“听说过”（知道）MOOC的有97人，占总人数的47%，而53%的学生不知道MOOC;在知道MOOC的学生中，“不是很了解”的学生有54人，占56%，了解程度“一般”的学生28人，占29%，“很了解”的只有15人，占15%。根据年级分类来看，大一学生对MOOC的认知度明显低于其他年级，大一50个调查者中，有34人“不知道”MOOC，占68%，只有32%的大一学生听说过MOOC;而其他三个年级半数以上的学生“知道”MOOC，知晓度明显优于大一学生，但大二至大四3个年级学生对MOOC的知晓度没有明显差异;4个年级学生对MOOC的了解程度没有明显差异，“不了解”程度均在半数以上，其次是“一般”程度，“很了解”的学生较少。
（二）慕课学习内容
被调查对象中，大一至大四选择“学习过”MOOC课程的学生人数分别是：3、8、11、8，占总人数的比例分别是1.4%、3.8%、5.3和3.8%，可见，虽然有些学生对MOOC有一定的认知度，但真正学习MOOC课程的学生很少。从学生学习的内容来看，主要集中在四个方面：一是“大学通识课程”，以微积分、线性代数等高数课程以及英语等语言类课程居为主;二是“专业延伸课程”，是指与本专业有较高相关度、但本校没有开设的课程，如《中国古代建筑艺术》《口才艺术与社交礼仪》等;三是“个人兴趣类课程”，主要有《心理学》《音乐审美》《花卉艺术》等;四是“大创课程”，如《神奇的创业之旅》《大学生创业》等。
被调查者MOOC学习内容呈现出一定的年级规律性。大一学生主要选择学习通识课程;大二和大三年级学生以专业学习为主，更倾向于学习与本专业相关的课程;大四学生即将毕业，一方面更加关心就业问题，同时，也希望能够在校期间多学习一些其他技能，因此，创业类课程及技能性较强的课程比较受青睐。与此同时，作为民族类院校，学生多来自于旅游资源禀赋较高的民族地区，但调查的学生中，并没有学习与民族地区旅游发展相关的课程，这种现象与“学生们回乡助力当地旅游业发展的意愿不强烈”密切相关，更多的学生还是想通过大学的学习过程最终能留在大城市工作生活。 （三）慕课学习效果
随着MOOC在全球范围的扩张，其缺点也逐渐显现，包括缺乏教师参与、无法与学生面对面互动、缺乏校园生活的场域体验以及忽视了教学的准确性等，这使得人们开始质疑MOOC的教学质量及效果问题。那么，民族院校学生的慕课学习效果如何呢？根据调查结果，我们发现，被调查学生的MOOC学习效果并不佳，表现在以下几个方面：
第一，课程完成率低。由于被调查学生所属学校并没有将MOOC学习纳入学分考核系列，因此，学生的MOOC学习完全是自主行为。学生所选MOOC课程既不是线下某课堂的关联内容，也没有学分获取压力，所以，被调查的很多学生存在随意结束MOOC课程学习的问题，30名参加过MOOC课程学习的学生，只有6人实际完成学习，完成率仅为20%。
第二，学习过程互动少。虽然很多MOOC课程中，任课教师都设置了互动环节。比如，根据课程内容发起提问、制造话题点吸引学生参加讨论等，但因为互动并不是必须行为，很多学生直接过滤掉这部分内容，学生们实际参加互动的较少。
第三，学习效果因课堂而异。在被调查的四种类别课程中，“感觉很有收获”的课程主要集中在“个人兴趣类课程”。由于是基于个体自身兴趣，因此，这部分学生具有较强的主观学习意愿，学习过程积极投入，学习效果较好。而对于高数、英语等公共课程，选课学生更多是一种被动学习状态，并将这些MOOC课程作为线下相关课程的辅助学习渠道，如果感觉MOOC课程的老师讲课内容或方法没有太多新意，就会提前结束学习，学习效果不佳。而其它两类课程的学习效果与选课者所在线下课堂教师要求、学习者个体经历密切相关。比如，与专业课程关联度高的延伸课程，线下教师的课堂要求和学习指导会督促学生顺利学习完相关MOOC课程，并取得一定的效果。
三、结论及建议
利用技术实现高校教学改革已是大势所趋，如何让技术成为提高教学效果的有力工具，这是我们需要探索的课题。MOOC的到来，触发了高校教学改革的按钮，但也并没有达到如MOOC面世时被认为会产生颠覆作用的局面。规避MOOC的缺点，探索更加合理的在线教学模式，真正让技术发挥应有的作用，改革还在路上。
民族院校拥有服务民族地区的教学使命。在技术深度嵌入教学改革的时代背景下，民族院校也要努力走在前列。第一，从教学管理层面，要鼓励学生广泛接触国内外MOOC平台课程，并从管理角度探索MOOC学习的学分认证制度;第二，从教学内容设计层面，鼓励民族院校教师开发与民族地区结合紧密的MOOC课程;第三，从教学模式创新层面，探索基于MOOC平台下小规模定制式在线课程，即SPOC（Small Private Online Course），以规避MOOC的缺点，切实提高在线课程的利用率及学习效果，真正实现技术服务于教学的目的。
參考文献：
[1]姜雷，张海.MOOC研究热点与发展趋势的知识图谱研究.中国远程教育，2014，（12）：35.
[2]Xiao C.，Qiu H. Q.，Cheng S.M.Challenges and opportunities for effective assessments with a quality assurance framework for MOOCs. Journal of Hospitality，Leisure，Sport
【关键词】民族院校 MOOC 认知度
一、引言
大规模在线开放课程，Massive Open Online Courses（MOOC），中文译为“慕课”，是由Manitoba大学于2008年率先推出的。2012年以后，慕课开始席卷全球，被称为“MOOC风暴”，斯坦福大学校长将其誉为教育史上的“一场数字海啸”。国内则多认为慕课是一种具有革命意义的新型教学模式。经过几年发展，慕课平台逐渐壮大，截止2017年，由800多个高校及研究机构为全球8100万会员提供了大约9400个慕课课程。与此同时，MOOC被证明并不是万能的，它具有明显且自身难以克服的缺陷，比如，只是改变了课程内容呈现形式、学习体验不完整、师生情感交流缺失、学习效果难以评估、学习诚信无法保证、自主学习能力要求较高等。尽管如此，越来越多的高等教育机构将其学分授予课程全部或部分作为MOOC提供，这进一步加剧了关于在线和离线资格可比性的争论。
作为特殊类型的高等院校，民族院校以面向少数民族和民族地区，为少數民族和民族地区服务为办学宗旨，具有以下三个方面的特点。第一，学生来源特殊性。民族院校的学生大多是少数民族，来源于民族地区或全国各少数民族散居地。第二，课程设置的特殊性。在办学宗旨指引下，课程设置以“尊重民族性”“发扬民族文化”“服务民族发展”为原则，从课程安排、教材选取、教学内容等各个环节突出民族性。第三，教育服务于社会的特殊性。为民族地区培养人才，通过教育实现智慧迁移，以促进民族地区的发展，这是民族院校的使命。在当今信息技术全面影响高校教学模式的背景下，民族院校也必须全面做好迎接变革的准备，让技术真正为提高教育水平服务。任何形式和程度的教学改革都必须以学生为主体，学生对变革的认知及学习情况是我们首先要了解的。那么，民族院校的学生对MOOC的认知度如何？主要学习MOOC平台上的哪些课程？学习效果如何？基于此，本文以某Z民族院校的旅游管理专业学生为考察对象，探究学生对MOOC课程的认知、学习内容及其效果，以对进一步通过MOOC课程开发提高教学水平提供参考。
二、慕课认知、学习内容及效果
为了全面了解旅游管理专业学生对MOOC的认知、学习内容及效果，本文以Z民族大学大一至大四4个年级的旅游管理专业学生为样本，共计208人。信息采集时间从2018年12月15日至30日，共获取208份有效信息。调查学生中，男生50人，女生158人;共涉及22个民族，其中少数民族21个，少数民族学生155人，少数民族学生比例为74.5%。调查的少数民族学生多来自于广西、湖北、贵州、云南、内蒙古、西藏、甘肃等少数民族聚集区域。调查对象民族情况见表1。
（一）慕课认知
认知，是指人们获得知识的过程，这是人的最基本的心理过程。人脑接受外界输入的信息，经过头脑的加工处理，转换成内在的心理活动，进而支配人的行为，这个过程就是认知过程。对事物的认知是行为的基础。通过考察人们对某一事物的认知情况，可以获取人们对该事物的了解程度和行为态度。本研究设置两个题项来加以考察，分别是：“你听说过或知道MOOC吗？”然后，在选择知道MOOC的调查者中，进一步询问：“请问你了解MOOC的程度是？”用“不是很了解”“一般”“很了解”三点法来测量。
调查结果显示，总体上来看，208个调查对象中，“听说过”（知道）MOOC的有97人，占总人数的47%，而53%的学生不知道MOOC;在知道MOOC的学生中，“不是很了解”的学生有54人，占56%，了解程度“一般”的学生28人，占29%，“很了解”的只有15人，占15%。根据年级分类来看，大一学生对MOOC的认知度明显低于其他年级，大一50个调查者中，有34人“不知道”MOOC，占68%，只有32%的大一学生听说过MOOC;而其他三个年级半数以上的学生“知道”MOOC，知晓度明显优于大一学生，但大二至大四3个年级学生对MOOC的知晓度没有明显差异;4个年级学生对MOOC的了解程度没有明显差异，“不了解”程度均在半数以上，其次是“一般”程度，“很了解”的学生较少。
（二）慕课学习内容
被调查对象中，大一至大四选择“学习过”MOOC课程的学生人数分别是：3、8、11、8，占总人数的比例分别是1.4%、3.8%、5.3和3.8%，可见，虽然有些学生对MOOC有一定的认知度，但真正学习MOOC课程的学生很少。从学生学习的内容来看，主要集中在四个方面：一是“大学通识课程”，以微积分、线性代数等高数课程以及英语等语言类课程居为主;二是“专业延伸课程”，是指与本专业有较高相关度、但本校没有开设的课程，如《中国古代建筑艺术》《口才艺术与社交礼仪》等;三是“个人兴趣类课程”，主要有《心理学》《音乐审美》《花卉艺术》等;四是“大创课程”，如《神奇的创业之旅》《大学生创业》等。
被调查者MOOC学习内容呈现出一定的年级规律性。大一学生主要选择学习通识课程;大二和大三年级学生以专业学习为主，更倾向于学习与本专业相关的课程;大四学生即将毕业，一方面更加关心就业问题，同时，也希望能够在校期间多学习一些其他技能，因此，创业类课程及技能性较强的课程比较受青睐。与此同时，作为民族类院校，学生多来自于旅游资源禀赋较高的民族地区，但调查的学生中，并没有学习与民族地区旅游发展相关的课程，这种现象与“学生们回乡助力当地旅游业发展的意愿不强烈”密切相关，更多的学生还是想通过大学的学习过程最终能留在大城市工作生活。 （三）慕课学习效果
随着MOOC在全球范围的扩张，其缺点也逐渐显现，包括缺乏教师参与、无法与学生面对面互动、缺乏校园生活的场域体验以及忽视了教学的准确性等，这使得人们开始质疑MOOC的教学质量及效果问题。那么，民族院校学生的慕课学习效果如何呢？根据调查结果，我们发现，被调查学生的MOOC学习效果并不佳，表现在以下几个方面：
第一，课程完成率低。由于被调查学生所属学校并没有将MOOC学习纳入学分考核系列，因此，学生的MOOC学习完全是自主行为。学生所选MOOC课程既不是线下某课堂的关联内容，也没有学分获取压力，所以，被调查的很多学生存在随意结束MOOC课程学习的问题，30名参加过MOOC课程学习的学生，只有6人实际完成学习，完成率仅为20%。
第二，学习过程互动少。虽然很多MOOC课程中，任课教师都设置了互动环节。比如，根据课程内容发起提问、制造话题点吸引学生参加讨论等，但因为互动并不是必须行为，很多学生直接过滤掉这部分内容，学生们实际参加互动的较少。
第三，学习效果因课堂而异。在被调查的四种类别课程中，“感觉很有收获”的课程主要集中在“个人兴趣类课程”。由于是基于个体自身兴趣，因此，这部分学生具有较强的主观学习意愿，学习过程积极投入，学习效果较好。而对于高数、英语等公共课程，选课学生更多是一种被动学习状态，并将这些MOOC课程作为线下相关课程的辅助学习渠道，如果感觉MOOC课程的老师讲课内容或方法没有太多新意，就会提前结束学习，学习效果不佳。而其它两类课程的学习效果与选课者所在线下课堂教师要求、学习者个体经历密切相关。比如，与专业课程关联度高的延伸课程，线下教师的课堂要求和学习指导会督促学生顺利学习完相关MOOC课程，并取得一定的效果。
三、结论及建议
利用技术实现高校教学改革已是大势所趋，如何让技术成为提高教学效果的有力工具，这是我们需要探索的课题。MOOC的到来，触发了高校教学改革的按钮，但也并没有达到如MOOC面世时被认为会产生颠覆作用的局面。规避MOOC的缺点，探索更加合理的在线教学模式，真正让技术发挥应有的作用，改革还在路上。
民族院校拥有服务民族地区的教学使命。在技术深度嵌入教学改革的时代背景下，民族院校也要努力走在前列。第一，从教学管理层面，要鼓励学生广泛接触国内外MOOC平台课程，并从管理角度探索MOOC学习的学分认证制度;第二，从教学内容设计层面，鼓励民族院校教师开发与民族地区结合紧密的MOOC课程;第三，从教学模式创新层面，探索基于MOOC平台下小规模定制式在线课程，即SPOC（Small Private Online Course），以规避MOOC的缺点，切实提高在线课程的利用率及学习效果，真正实现技术服务于教学的目的。
參考文献：
[1]姜雷，张海.MOOC研究热点与发展趋势的知识图谱研究.中国远程教育，2014，（12）：35.
[2]Xiao C.，Qiu H. Q.，Cheng S.M.Challenges and opportunities for effective assessments with a quality assurance framework for MOOCs. Journal of Hospitality，Leisure，Sport