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摘要：近年来，语文教学内容确定成为语文教学研究的焦点问题，但是教师教学内容确定能力的提升没有引起更多研究者的关注。通过对J老师《窗》的阅读史和教学史进行质性研究，探寻帮助教师提高教学内容确定能力的基本途径：组织精干力量编写好教学参考资料，为新手教师教学内容确定能力提升提供支撑；改变语文教师培训方式，校本教研应更多地开展以“磨课”为主要形式的行动研究；重构教师培训课程内容，将新的文本阅读知识作为教师培训的核心内容；赋予教师新的角色责任，激发教师提升教学内容的确定能力的内驱力。
关键词：教学内容确定能力；阅读史；教学史；质性研究
中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2015）05A-0033-05
一、研究背景与方法
近年来，在王荣生教授等人的推动下，语文教学内容确定已经成为语文教学研究的焦点问题。研究者依托《语文学习》和“长三角语文教育论坛”等平台，开展了持续多年的研究，取得了丰硕的理论和实践成果。然而，受制于语文教师的教学内容确定能力，成果推广效果似乎不明显，教学内容的确定依然是制约语文课堂教学效益的主要瓶颈，尤其是大量的课堂依然是“重复学生一望而知的东西”[1]，因此，教师教学内容确定能力的提升应该成为“教学内容确定”研究的题中之义。但是，教师教学内容确定能力的提升似乎没有引起更多研究者的关注，笔者以“教师教学内容确定能力”为关键词，在“百度”和“中国知网”中均未搜索到相关文献。
作为一名教研员，笔者经常与教研员同仁进行教学内容确定的交流，在交流中我们觉得，虽然基层教研员多产生于一线普通教师，但是他们都有比较强的教学内容确定能力。笔者一直在思考这个群体的这种能力是怎样发展起来的。一次，在和一名教研员同仁（下称J老师）就苏教版八年级课文《窗》教学内容确定问题进行交流时，J老师和我分享了他的这篇课文的阅读史和教学史。在交谈中我忽然发现，可以用质的研究方法对J老师《窗》的阅读史和教学史进行探讨，思考教师教学内容确定能力的提升路径和方法。
近年来，质的研究在我国教育研究领域日益受到关注。质的研究的最大特点是：具有强烈的人文关怀和平民意识，在自然情境下对个人的“生活世界”以及社会组织的日常运作进行探究，提倡研究者对情境的参与，直面事实，与研究对象共情，对他们的生活故事和意义建构作出“解释性理解”，对事物的复杂性和过程性进行长期、深入、细致的考察。这要求研究者与研究对象的“视域融合”[2]。J老师作为研究对象，不仅与我有共同的身份，而且和我一样，也关注教师教学内容确定能力的提升，对《窗》的阅读与教学也曾长期关注。
我们的交流应该属于开放性的谈话，在他自述时，我不时就自己关心的话题进行插话和提问。在第一次交流后，我开始提出教师教学内容确定能力提升的假设：J老师教学内容确定的能力，是在他做了教研员以后才有一个比较快的提升；他的教学内容确定能力的增强和他文本解读素养的提升直接相关；他的广泛阅读和他的教学内容确定能力直接相关；大量的听课、评课、做课促进了他教学内容确定能力的提升。在有了这些假设以后，我形成了一个深度访谈的提纲，在一次教研活动中又和J老师就这个问题展开深度交流，后来，我们共同将他《窗》的阅读史和教学史整理成《J老师〈窗〉的阅读史和教学史》，以期通过这个材料真实地展现他关于《窗》教学内容确定能力的发展过程，从而寻找教学内容确定能力发展的动力和途径、方法。
J老师《窗》的阅读史和教学史
《窗》是澳大利亚作家泰格特的一篇小小说，是苏教版初中语文八年级下册的一篇课文，我二十多年前刚刚参加工作就开始阅读和教学。上世纪八十年代，教学参考资料很少，和其他语文老师一样，我手上除了教材，就只有一本教学参考书，当年就是依靠它、信赖它完成了对课文的解读和教学内容的确定：让学生理解本文通过靠窗病人和不靠窗病人心灵的美丑鲜明的对比，表达了作者抑恶扬善的写作意图。教了几遍，没有一次有反思的，下一次基本上是对上一次的简单复制，教学的内容基本是“教参搬家”。
工作的第十个年头，我开始从事语文教研工作。教研员听课后需要评课，面对基层教师我感到了本领恐慌，这就逼迫着我用脑子去听课，不仅思考他们是怎么教的，还要思考他们是如何解读文本的。开始大量阅读语文教学类的图书和报刊，渐渐地对语文教学有了自己的思考和理解。在一次市级优课评比中，听了十多位教师执教的《窗》，几乎所有的教师都是扣住“美丑对比”来教学的，甚至有几位老师在拓展延伸环节还引导学生把靠窗的病人和雷锋、孔繁森等相提并论。面对这十几堂课，当我开始离开教辅资料独立思考，重新反复阅读课文的时候，我忽然发现他们教学内容的确定是有问题的：一是所有的老师都是在学生一望而知的美丑对比上滑行，几乎没有一位执教者能引导学生走向文本的深处，但是学生这样的一望而知是有问题的；二是在反复的、独立的阅读中，我看到的不是两个病人心灵的美与丑的鲜明对比，让我震撼的是不靠窗病人嫉妒，深深地体会到“嫉妒是心灵的毒瘤”这句话的深刻内涵。教参对文本的解读是有问题的，表面看似乎两个人心灵有鲜明的对比，但细读课文可以发现文中没有一个词、一句话描写靠窗病人讲述想象中窗外景象的善良动机。当我读完《接受反应文论》和《接受美学导论》后，找到了对《窗》进行多元解读的理论依据，坚定了我对《窗》理解的自信心。2002年组织的一次教研活动中，一位执教教师选中了这篇课文作为公开教学的研究文本，根据我对《窗》不同于教参、不同于绝大多数教师的理解，我指导了这位教师将教学内容确定为：通过对不靠窗病人的心理和行为的变化，引导学生理解“嫉妒的产生与危害”。这让所有的听课教师耳目一新。
在阅读《接受反应文论》和《接受美学导论》这两本书的过程中，有一个观点引起了我的高度关注：不同读者对同一文本的理解、同一读者在不同时间对同一文本的理解都必然存在差异，因此，我们可以说，文学文本的阅读、接受的历史，从来都是一种“误读”的历史。减少文本误读就要更多了解文本产生的文化背景。因此我在想，教学教材中《窗》一类的外国文学作品，不知道西方国家核心文化是很有可能产生误读的。同样，教学教材中我国古代的、甚至现当代经典课文，不理解中国的文化核心价值也是有可能产生误读的。从此以后，我根据一些专家的推荐开始艰难地啃读中外经典著作，读《论语》、《老子》等中国古代经典，读亚里士多德、康德、马克思等西方大家的经典著作，还阅读《圣经》、《金刚经》等宗教的经典著作，还读了大量现当代著名学者的哲学、文艺批评的著作。在阅读的过程中，我似乎明白了东西方文化究竟有什么差别，以及究竟该如何理解、看待这种差别，这让我从更高的角度来理解文学、理解语言、理解语文教学、理解教育。
关键词：教学内容确定能力；阅读史；教学史；质性研究
中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2015）05A-0033-05
一、研究背景与方法
近年来，在王荣生教授等人的推动下，语文教学内容确定已经成为语文教学研究的焦点问题。研究者依托《语文学习》和“长三角语文教育论坛”等平台，开展了持续多年的研究，取得了丰硕的理论和实践成果。然而，受制于语文教师的教学内容确定能力，成果推广效果似乎不明显，教学内容的确定依然是制约语文课堂教学效益的主要瓶颈，尤其是大量的课堂依然是“重复学生一望而知的东西”[1]，因此，教师教学内容确定能力的提升应该成为“教学内容确定”研究的题中之义。但是，教师教学内容确定能力的提升似乎没有引起更多研究者的关注，笔者以“教师教学内容确定能力”为关键词，在“百度”和“中国知网”中均未搜索到相关文献。
作为一名教研员，笔者经常与教研员同仁进行教学内容确定的交流，在交流中我们觉得，虽然基层教研员多产生于一线普通教师，但是他们都有比较强的教学内容确定能力。笔者一直在思考这个群体的这种能力是怎样发展起来的。一次，在和一名教研员同仁（下称J老师）就苏教版八年级课文《窗》教学内容确定问题进行交流时，J老师和我分享了他的这篇课文的阅读史和教学史。在交谈中我忽然发现，可以用质的研究方法对J老师《窗》的阅读史和教学史进行探讨，思考教师教学内容确定能力的提升路径和方法。
近年来，质的研究在我国教育研究领域日益受到关注。质的研究的最大特点是：具有强烈的人文关怀和平民意识，在自然情境下对个人的“生活世界”以及社会组织的日常运作进行探究，提倡研究者对情境的参与，直面事实，与研究对象共情，对他们的生活故事和意义建构作出“解释性理解”，对事物的复杂性和过程性进行长期、深入、细致的考察。这要求研究者与研究对象的“视域融合”[2]。J老师作为研究对象，不仅与我有共同的身份，而且和我一样，也关注教师教学内容确定能力的提升，对《窗》的阅读与教学也曾长期关注。
我们的交流应该属于开放性的谈话，在他自述时，我不时就自己关心的话题进行插话和提问。在第一次交流后，我开始提出教师教学内容确定能力提升的假设：J老师教学内容确定的能力，是在他做了教研员以后才有一个比较快的提升；他的教学内容确定能力的增强和他文本解读素养的提升直接相关；他的广泛阅读和他的教学内容确定能力直接相关；大量的听课、评课、做课促进了他教学内容确定能力的提升。在有了这些假设以后，我形成了一个深度访谈的提纲，在一次教研活动中又和J老师就这个问题展开深度交流，后来，我们共同将他《窗》的阅读史和教学史整理成《J老师〈窗〉的阅读史和教学史》，以期通过这个材料真实地展现他关于《窗》教学内容确定能力的发展过程，从而寻找教学内容确定能力发展的动力和途径、方法。
J老师《窗》的阅读史和教学史
《窗》是澳大利亚作家泰格特的一篇小小说，是苏教版初中语文八年级下册的一篇课文，我二十多年前刚刚参加工作就开始阅读和教学。上世纪八十年代，教学参考资料很少，和其他语文老师一样，我手上除了教材，就只有一本教学参考书，当年就是依靠它、信赖它完成了对课文的解读和教学内容的确定：让学生理解本文通过靠窗病人和不靠窗病人心灵的美丑鲜明的对比，表达了作者抑恶扬善的写作意图。教了几遍，没有一次有反思的，下一次基本上是对上一次的简单复制，教学的内容基本是“教参搬家”。
工作的第十个年头，我开始从事语文教研工作。教研员听课后需要评课，面对基层教师我感到了本领恐慌，这就逼迫着我用脑子去听课，不仅思考他们是怎么教的，还要思考他们是如何解读文本的。开始大量阅读语文教学类的图书和报刊，渐渐地对语文教学有了自己的思考和理解。在一次市级优课评比中，听了十多位教师执教的《窗》，几乎所有的教师都是扣住“美丑对比”来教学的，甚至有几位老师在拓展延伸环节还引导学生把靠窗的病人和雷锋、孔繁森等相提并论。面对这十几堂课，当我开始离开教辅资料独立思考，重新反复阅读课文的时候，我忽然发现他们教学内容的确定是有问题的：一是所有的老师都是在学生一望而知的美丑对比上滑行，几乎没有一位执教者能引导学生走向文本的深处，但是学生这样的一望而知是有问题的；二是在反复的、独立的阅读中，我看到的不是两个病人心灵的美与丑的鲜明对比，让我震撼的是不靠窗病人嫉妒，深深地体会到“嫉妒是心灵的毒瘤”这句话的深刻内涵。教参对文本的解读是有问题的，表面看似乎两个人心灵有鲜明的对比，但细读课文可以发现文中没有一个词、一句话描写靠窗病人讲述想象中窗外景象的善良动机。当我读完《接受反应文论》和《接受美学导论》后，找到了对《窗》进行多元解读的理论依据，坚定了我对《窗》理解的自信心。2002年组织的一次教研活动中，一位执教教师选中了这篇课文作为公开教学的研究文本，根据我对《窗》不同于教参、不同于绝大多数教师的理解，我指导了这位教师将教学内容确定为：通过对不靠窗病人的心理和行为的变化，引导学生理解“嫉妒的产生与危害”。这让所有的听课教师耳目一新。
在阅读《接受反应文论》和《接受美学导论》这两本书的过程中，有一个观点引起了我的高度关注：不同读者对同一文本的理解、同一读者在不同时间对同一文本的理解都必然存在差异，因此，我们可以说，文学文本的阅读、接受的历史，从来都是一种“误读”的历史。减少文本误读就要更多了解文本产生的文化背景。因此我在想，教学教材中《窗》一类的外国文学作品，不知道西方国家核心文化是很有可能产生误读的。同样，教学教材中我国古代的、甚至现当代经典课文，不理解中国的文化核心价值也是有可能产生误读的。从此以后，我根据一些专家的推荐开始艰难地啃读中外经典著作，读《论语》、《老子》等中国古代经典，读亚里士多德、康德、马克思等西方大家的经典著作，还阅读《圣经》、《金刚经》等宗教的经典著作，还读了大量现当代著名学者的哲学、文艺批评的著作。在阅读的过程中，我似乎明白了东西方文化究竟有什么差别，以及究竟该如何理解、看待这种差别，这让我从更高的角度来理解文学、理解语言、理解语文教学、理解教育。