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摘 要
教育惩戒是体现教师关爱的教育活动，关心是其应有之义。当下教育惩戒存在缺乏关心、关心失当的关怀异化现象。诺丁斯关怀理论视角下的教育惩戒表现出关系性、对话性、情境性和连续性的关怀表征，教师通过树立榜样、建立对话、鼓励实践以及注重求证等关怀方式，与学生构建完整的关心关系，促进学生的良好发展。
关键词
诺丁斯关怀理论 教育惩戒 关怀伦理学 关怀异化
近年来，在积极倡导“赏识教育”“生本教育”的背景下，教育惩戒被视作一种粗暴的、非人性化的教育手段而遭到批判和抵制，加之媒体频频曝光因惩戒而引发的师生冲突事件，教育惩戒已然成为一个敏感性议题。谈及教育惩戒，社会偏重于关注惩戒带给学生的消极效应，学界偏重于关注惩戒的法理、限度等工具化层面的问题，对于教育惩戒本身蕴含的教育性、关怀性等价值层面缺乏足够的关注。本文基于诺丁斯关怀理论的视角，理性审视教育惩戒中的关怀病理，试图在理论层面挖掘教育惩戒应有的关怀表征，显示其积极效应;在实践层面探索教育惩戒中的关怀方式，增强其实践效应。
一、诺丁斯关怀理论视角下教育惩戒的要义
近年来，教育惩戒受到社会越来越广泛的关注与讨论。有研究指出，人们对于教育惩戒存在一些抽象的人道主义的错误认识，对于教育惩戒的评判有失客观，主要表现为对不当惩罚的过激反应而完全否定了惩罚的教育意义[1]。过度夸大了教育惩戒的消极意义，忽视了其固有的关怀蕴涵。然而，回溯教育名家的惩戒思想，无不强调教育惩戒中的关怀意蕴。马卡连柯认为惩罚应当是教育，并且教育方法是建构在对学生及其成功和失败、对学生的困难、特点、志向的关心等基础之上的。在这个意义上来说，正确地和有目的地应用惩罚是非常重要的[2]。洛克反对野蛮的、对儿童不加关心式的惩罚，批判那种粗暴的教鞭纪律是建立在其他原则基础之上的，它不关心儿童的性情。他认为矫正儿童的过错并不像对儿童布置一项任务，一旦他们没有完成，或是做得不如人意，毫无疼爱之心地施加一通鞭挞就可摆平的。这里需要谨慎、留心、观察，还应详细考察儿童的性情，仔细衡量他们所犯的过错，之后才能加以惩罚[3]。简言之，即使惩戒儿童，也应当先施以足够的关心，这样才能触及儿童的心灵，使其意志变得柔顺。夸美纽斯明确指出应当对犯错的人运用惩罚，但需采取“温和的办法”，主张教师用良好的榜样、温和的言辞，不断地表现出对学生的真诚、坦率的关心[4]。
就教育惩戒的性质而言，国内部分学者认为教育惩戒依靠的是教师的责任心及其对学生的爱和关怀[5]。有研究认为站在教师角度，教育惩戒行为通常被认为源于一种善良的目的，因为“爱之深”，所以“责之切”。但是学生如何解读教师的惩戒教育？是解读为关爱行为从而内疚接受，还是解读为粗暴伤害从而心生埋怨，起决定作用的更可能是教师的关爱行为[6]。也有研究指出，教育中的惩罚蕴含着教育者良好的期待和深远的关爱，这种爱不仅存在于家长身上，也存于教师的心中。一个教师失去了对学生的热爱和关心，也意味着失去了做好教育工作的重要前提[7]。因此，教育惩戒不仅仅是矫正犯错学生的教育手段，也应当是一种关爱行动，教师在教育惩戒中应当给予学生关心。
内尔·诺丁斯从女性主义的观点出发，认为关心关系是伦理的基础，关系是关心关系的本体性基础。她将处于关系中的双方界定为关心者和被关心者，关心者需要在关心中表现出专注和动机移位，被关心者则需要以某种方式作出回应，以使得关心关系得以完成。在此关怀理论基础上，诺丁斯秉持着培养学生成为学会关心、健康的、有道德的人的教育目的观。基于诺丁斯关怀理论的视角，教育惩戒中教师与学生的相遇关系应当发展为关心关系，教师是关心者，学生是被关心者。在教育惩戒中，教师应当给予学生关心，学生对此作出回应，以期实现将学生培养成为有道德的人的目的，故关心是教育惩戒的应有之义。
二、诺丁斯关怀理论视角下教育惩戒的关怀异化
内尔·诺丁斯将关心视为一种关系，认为关心者A与被关心者B形成关心关系，当且仅当A对于B的关心需求给予关注和动机移置，并且B承认、接受了A的关心，只有这样才能说这个关系或相遇经历是关怀性的[8]。如果关心者缺乏对被关心者的关注或动机移置，或者被關心者并没有对关心者给予积极的回应，没有接受关心，那么就可以将这种情形界定为关怀的异化现象。基于诺丁斯关怀理论的视角，通过研究相关案例发现，教育惩戒中存在关怀异化现象，具体表现为两种类型。
1.缺乏关心的教育惩戒
彼得斯认为，所谓“惩罚”是由处于权威者有意识地给予规则破坏者以痛苦，或者使其不愉快[9]。缺乏关心的教育惩戒表现为教师对于违反规则的学生进行随意的、主观的言语指责或者是身体处罚，给学生的心理或者身体造成不愉快，甚至是痛苦。就惩罚的正当性而言，功利主义者认为威慑和预防是惩罚的基本理由，因为与因拒绝执行惩戒这一社会重要规则而招致大量的痛苦相比，对犯错者施以少量痛苦的程度是更轻量化的[10]。实施惩罚不是因为它们可能对受罚者产生益处，惩罚的正当性在于它可以维护教育活动得以进行所必须有的正常秩序[11]。缺乏关心的教育惩戒正是源于对正常教育秩序的维护，而非对学生关心需求的回应。当犯错的学生显示出需要被正确引导的关心需求时，作为关心者的教师并没有给予其关注，更不必说动机移置，这即是一种关怀异化现象。
2.关心失当的教育惩戒
关心失当的教育惩戒常常表现为在面对犯错的学生时，教师出于关爱学生成长发展的目的对学生采取惩戒教育，就其正当性而言，教师往往会申辩“我这样责骂、体罚他，是为了他好”“严师才能出高徒”等等，而学生对此却难以理解，甚至出现逆反情绪，往往容易引发师生冲突。在这类情境中，作为关心者的教师对犯错的学生给予了关注，想要帮助学生更好地发展，教师实施教育惩戒的本意是关心学生，作为被关心者的学生却没有接受，这让教师有苦难言。在诺丁斯看来，完整的关心关系中，被关心者的意识特征是认识到或承认关心，即关心者需要作出积极的回应，表明关心者的努力被接受了，关心通过被关心者对关心的理解而最终得以完成。“被关心者给予关系的或者是对关心者的直接回应，或是个体的快乐，或是在她面前快乐的成长，这些是真正的互惠，它阻止了关心变成关心者的痛苦或只为自己考虑。”[12]关心失当的教育惩戒中，学生并没有对教师的关心抱以理解，并没有将教师的惩戒行为视作为了自己的好处，教师与学生在其中尚未形成完整的关心关系，这即是一种关怀异化现象。 三、诺丁斯关怀理论视角下教育惩戒的关怀表征
诺丁斯试图构建以关心为主题的教育模式，其认为学校是一个具有多重目的与功能的机构，如果不重视满足孩子们对连续性和关心的需要，学校也难以实现其在学术上的目标。教育必须立足于培养有能力关心人、爱人也值得爱的人[13]。简而言之，培养学生的关心能力也是教育的目的，故基于诺丁斯关怀理论的教育惩戒呈现出以下关怀表征。
1.关系性
诺丁斯的关怀理论将关心视为一种关系，它最基本的表现形式是两个人之间的一种连接或接触，两个人中，一方付出关心，另一方接受关心[14]。它强调关心是一种接受性的，而不是投射性的。在教育惩戒中，如果教师只是从自我的立场出发，单方面对学生训导、甚至是动用体罚来传输自己的观点，自认为是在关心学生，而缺乏对学生真实想法和需要的关注，学生对此难以接受，那么就无法实现教育惩戒的预期效果。在完整的关心关系中，关心者应当全身心地投入和接受被关心者的信息，并且对其需要作出积极的回应，被关心者接受了关心，并且表现出他接受了关心。在教育惩戒中，教师与学生之间的接触就需要发展成一种关心关系，教师应该不加限制地去听取、接受学生传递的信息，指向学生的思考过程应当像思考自己的问题一样认真和积极，将学生显示出的需要的动机移置于自己身上，这样作出的回应行动才会让学生接受。
2.对话性
诺丁斯所界定的关心关系需要关心者和被关心者都有作为，这一关心关系的建立与维持都依赖于关心者与被关心者之间的对话。在教育惩戒中，教师试图通过强硬的态度或者权威的手段来证明自己的观点正确，让学生被迫地承认错误，这不是真正的对话。真正的对话要做到的一点是：教师不要总是或者不仅仅是去说服学生相信我们的观点无论从逻辑上还是道德上讲都比他们的观点更胜一筹[15]。在教育惩戒中，对话将师生联系在一起，教师与学生都要讲述，都在倾听，教师通过对话理解学生犯错的动机，思考并给予学生所需的关心，教师作为关心者应有的专注与动机移置在对话中得以体现;学生通过对话反思自己的错误行径，深化对自我的理解，并且对教师的关心给予回应，学生作为被关心者对关心关系应尽的接受、反馈的责任得以实現。师生在对话中增进相互间的了解，追求共情与理解，为取得教育惩戒的积极效果提供有力保障。
3.情境性
学生是一个个鲜活的个体，有着特定的思想、需求和体验，这就要求在教育过程中教师应当针对具体情境中的学生个体作出不同的判断，采取不同的教育形式。然而，受经验主义影响，教师常常被灌输这样一种思想，即某些教育理论或者既定的规则是被科学证明的，具有普遍性。因此在教育惩戒中，教师常常盲目依据某些经验理论，不加判断地对学生进行批评、责罚，反而显得呆板，掌握不好限度。诺丁斯的关怀理论认为，去关心并非依据既定的原则去行动，关心者的行为是多变的而非拘于原则[16]。在教育惩戒过程中，如果自称关心的教师是真的关心的话，那么变动是不可避免的，因为对于特定的学生个体和在特定的环境下，教师的专注总是在变化的。一方面，教师应当认识到，当以关心者的角色去行动时，就意味着在具体境域下对具体个体怀有特定的牵挂之情。我们不是为了成就自己而行动，而是为了保护或者提升被关心者的幸福;另一方面，教师需要在教育惩戒中依据对象、时间、场合的不同采取不同形式的教育手段。教师施以情境性的关怀更利于特定个体的接受，更利于教育惩戒的实施。
4.连续性
从根本上说，关怀伦理注重关心在接受对象身上所起到的作用，关怀伦理要追问：关心关系是否已真实地建立起来，并得到维系或加强[17]。简言之，它要求基本的连续性。教育中的关心建立在一种牢固的信任关系基础之上，这要求师生花费长时间去建立、经营，同样要求连续性。诺丁斯认为，儿童教育过程中的连续性有四种表现形式，分别为地点的连续性、人的连续性、目的的连续性以及课程的联系性[18]。因此，充满关心的教育惩戒一方面需要教师与学生在学校日常相处时建立连续性的信任关系，学生对老师产生信任感，才会乐意接受老师的关心，即使受到教育惩戒带来的不愉快，学生也会理解成老师的良苦用心，这体现了地点与人的连续性;另一方面充满关心的教育惩戒不只是为了改正学生暂时的、具体的错误，更在于追求对学生长远发展的引导，这需要教师对教育惩戒的效果进行持续性的关注，给予学生持续性的关心，这体现了目的与课程的连续性。实际的教育惩戒案例中，师生关系通常比较紧张，教师也往往就错论错，处理之后也不注重对学生后续情绪与状态的关注，为学生后续可能出现的恶性发展后果埋下隐患。
四、诺丁斯关怀理论视角下教育惩戒的关怀方式
师生之间构建完整的关心关系是学校教育取得良好效果的基石。在教育惩戒中，教师应该对学生施以关心，学生理解了老师的关心，才能保障教育惩戒的有效开展，为教育惩戒正名。从诺丁斯关怀理论的角度看，道德教育主要包含示范、对话、实践和求证四个部分[19]。基于此视角，本研究试图探索教育惩戒中可行的关怀方式。
1.示范
关怀伦理学认为，示范是道德教育的首要组成部分，对于教育惩戒则是关键因素。教师在教育惩戒中不要只是试图去说服、教导学生遵守规则，更重要的是向学生示范在生活学习中怎样行为、怎样关心。一方面，教师自身要在生活和工作中严于律己，在学生面前树立优质的师者形象，在为人、治学、处事方面为学生做好示范，赢取学生的信任感。另一方面，诺丁斯关怀理论强调作为关怀者的教师不要总是将注意力放在自身的榜样角色上，这样会分散对学生的关注，教师也应当扮演好关心者的角色，在教育惩戒中与学生建立关心的关系，从而向学生示范正确的行为、态度。同时，教师在教育惩戒中也应当注重反思自身作为榜样的角色，思考自身是否为学生示范了一个好的榜样，自身的行为是否对学生产生教育的作用等问题，以此在与学生交往过程中发挥最大的榜样作用。
2.对话 对话是实现充满关心的教育惩戒的核心步骤。教育惩戒中师生对话是开放式的，无固定答案的，作为关心者的教师应当营造开放式的对话氛围。面对犯错的学生，首先，教师应当采取温情的语气，帮助学生缓解因害怕被惩罚而承受的心理压力。其次，给予学生解释、申辩的机会，注意引导学生去回忆、反思自身犯错的动机及对错误的认识，帮助其树立“先思后行”的意识，因为年幼的学生多数的错误行为往往都源于无知或者冲动。最后，教师也要给予学生适当的理解与同情，尝试与学生商讨出可行的处理方式，在教育惩戒中，教师尊重学生的表达权力，体现了以人为本的关怀理念。关怀伦理注重关心的情境性，因此在教育惩戒中，教师还应该选取合适的对话场合。面对自我意识急剧增强的学生，尤其对于一些性格内向或者自尊心强的学生，在众目睽睽的课堂或者公共场合与其展开对话，势必会引起其抵触情绪，甚至对其心理上造成伤害。选择相对隐私的、具有安全感的对话场合，不仅有利于师生吐露心声，作更深入的交流，也有利于建立并维持关心关系。
3.实践
在关怀理论中，实踐是学校道德教育的第三个要素，目的是给予被关心者机会，培养关心的能力，那么在教育惩戒中，实践也是应有的环节。一方面，实践意味着教师要给予学生改错的机会，在通过对话对学生进行引导后，教师应当给予学生自我证明的时间，让学生在后续的学习生活中用实际表现证明其接受了老师的教导与关心，这也标志着作为关爱行动的教育惩戒的完成。另一方面，实践也意味着给予学生充当关心者的机会，即让犯错的学生在班级中扮演小老师的角色。当班级中有其他同学犯了错误，教师可以适当安排之前有类似经历的同学与其交流，分享经验，为其提供参照性帮助，之前犯错后加以改正的学生在这一过程中尝试与同伴建立关心关系，给予同伴关注与回应，实现了从最初的被关心者到关心者的角色转变，即使同伴未接受其关怀，这也在一定程度上培养了该学生学会关心的态度。同时让之前犯错的学生扮演小老师的角色，也是对之前的教育惩戒效果的持续性考察。
4.求证
求证是诺丁斯关怀理论视角下道德教育的第四个组成部分，表现为对他人的优点进行确认与鼓励，把他人最有可能的动机与真实情况联系起来，体谅其苦衷[20]。诺丁斯关怀理论中的求证过程强调维持一种关心关系，寻找被关心者行为的真正动机，而不是强调一种权威与遵从的关系。因此，求证亦是充满关心的教育惩戒中的特别行动。一是要求教师在教育惩戒中客观地评价学生，不能仅凭学生所犯的错误就完全否定学生的个人品德，甚至对学生存有偏见，这样容易造成教育惩戒丧失公正性。教师应当发现学生身上的优良品质，注意挖掘其行为所体现出的有价值的方面，对此进行确认与鼓励;二是要求教师对犯错的学生进行多方位的了解，通过对其同伴的访谈、日常的观察或者是对话中认真听其表述等方式寻找其犯错的所有可能动机，诸如认知的偏差、粗劣的需求或者出于善的目的等。基于寻找到的动机，教师与学生开展开放式的对话，共同寻求合适的解决方式。在求证过程中，教师展示出“虽不赞同你的行为，但体谅你的动机”这样的态度，会让学生体会到老师是愿意理解、关心自己的人，从而愿意接受、回应老师的关怀，构建完整的关心关系。
参考文献
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[8][17] 内尔·诺丁斯.始于家庭：关怀与社会政策[M].侯晶晶，译.北京：教育科学出版社，2006：17，31，27.
[9][10][11] 彼得斯.伦理学与教育[M].朱镜人，译.北京：商务印书馆，2019：329，333.337.
[12][16] 内尔·诺丁斯.关心：伦理和道德教育的女性路径[M].武云斐，译.北京：北京大学出版社，2014：53，14.
[13][14][18][19] 内尔·诺丁斯.学会关心：教育的另一种模式[M].于天龙，译.北京：教育科学出版社，2001：202，30，32，6，77，37，41.
[15][20] 内尔·诺丁斯.培养有道德的人：从品格教育到关怀伦理[M].汪菊，译.北京：教育科学出版社，2017：20，17，22，23.
[作者：谢计（1997-），男，安徽六安人，杭州师范大学教育学院，硕士生。]
【责任编辑 郑雪凌】
教育惩戒是体现教师关爱的教育活动，关心是其应有之义。当下教育惩戒存在缺乏关心、关心失当的关怀异化现象。诺丁斯关怀理论视角下的教育惩戒表现出关系性、对话性、情境性和连续性的关怀表征，教师通过树立榜样、建立对话、鼓励实践以及注重求证等关怀方式，与学生构建完整的关心关系，促进学生的良好发展。
关键词
诺丁斯关怀理论 教育惩戒 关怀伦理学 关怀异化
近年来，在积极倡导“赏识教育”“生本教育”的背景下，教育惩戒被视作一种粗暴的、非人性化的教育手段而遭到批判和抵制，加之媒体频频曝光因惩戒而引发的师生冲突事件，教育惩戒已然成为一个敏感性议题。谈及教育惩戒，社会偏重于关注惩戒带给学生的消极效应，学界偏重于关注惩戒的法理、限度等工具化层面的问题，对于教育惩戒本身蕴含的教育性、关怀性等价值层面缺乏足够的关注。本文基于诺丁斯关怀理论的视角，理性审视教育惩戒中的关怀病理，试图在理论层面挖掘教育惩戒应有的关怀表征，显示其积极效应;在实践层面探索教育惩戒中的关怀方式，增强其实践效应。
一、诺丁斯关怀理论视角下教育惩戒的要义
近年来，教育惩戒受到社会越来越广泛的关注与讨论。有研究指出，人们对于教育惩戒存在一些抽象的人道主义的错误认识，对于教育惩戒的评判有失客观，主要表现为对不当惩罚的过激反应而完全否定了惩罚的教育意义[1]。过度夸大了教育惩戒的消极意义，忽视了其固有的关怀蕴涵。然而，回溯教育名家的惩戒思想，无不强调教育惩戒中的关怀意蕴。马卡连柯认为惩罚应当是教育，并且教育方法是建构在对学生及其成功和失败、对学生的困难、特点、志向的关心等基础之上的。在这个意义上来说，正确地和有目的地应用惩罚是非常重要的[2]。洛克反对野蛮的、对儿童不加关心式的惩罚，批判那种粗暴的教鞭纪律是建立在其他原则基础之上的，它不关心儿童的性情。他认为矫正儿童的过错并不像对儿童布置一项任务，一旦他们没有完成，或是做得不如人意，毫无疼爱之心地施加一通鞭挞就可摆平的。这里需要谨慎、留心、观察，还应详细考察儿童的性情，仔细衡量他们所犯的过错，之后才能加以惩罚[3]。简言之，即使惩戒儿童，也应当先施以足够的关心，这样才能触及儿童的心灵，使其意志变得柔顺。夸美纽斯明确指出应当对犯错的人运用惩罚，但需采取“温和的办法”，主张教师用良好的榜样、温和的言辞，不断地表现出对学生的真诚、坦率的关心[4]。
就教育惩戒的性质而言，国内部分学者认为教育惩戒依靠的是教师的责任心及其对学生的爱和关怀[5]。有研究认为站在教师角度，教育惩戒行为通常被认为源于一种善良的目的，因为“爱之深”，所以“责之切”。但是学生如何解读教师的惩戒教育？是解读为关爱行为从而内疚接受，还是解读为粗暴伤害从而心生埋怨，起决定作用的更可能是教师的关爱行为[6]。也有研究指出，教育中的惩罚蕴含着教育者良好的期待和深远的关爱，这种爱不仅存在于家长身上，也存于教师的心中。一个教师失去了对学生的热爱和关心，也意味着失去了做好教育工作的重要前提[7]。因此，教育惩戒不仅仅是矫正犯错学生的教育手段，也应当是一种关爱行动，教师在教育惩戒中应当给予学生关心。
内尔·诺丁斯从女性主义的观点出发，认为关心关系是伦理的基础，关系是关心关系的本体性基础。她将处于关系中的双方界定为关心者和被关心者，关心者需要在关心中表现出专注和动机移位，被关心者则需要以某种方式作出回应，以使得关心关系得以完成。在此关怀理论基础上，诺丁斯秉持着培养学生成为学会关心、健康的、有道德的人的教育目的观。基于诺丁斯关怀理论的视角，教育惩戒中教师与学生的相遇关系应当发展为关心关系，教师是关心者，学生是被关心者。在教育惩戒中，教师应当给予学生关心，学生对此作出回应，以期实现将学生培养成为有道德的人的目的，故关心是教育惩戒的应有之义。
二、诺丁斯关怀理论视角下教育惩戒的关怀异化
内尔·诺丁斯将关心视为一种关系，认为关心者A与被关心者B形成关心关系，当且仅当A对于B的关心需求给予关注和动机移置，并且B承认、接受了A的关心，只有这样才能说这个关系或相遇经历是关怀性的[8]。如果关心者缺乏对被关心者的关注或动机移置，或者被關心者并没有对关心者给予积极的回应，没有接受关心，那么就可以将这种情形界定为关怀的异化现象。基于诺丁斯关怀理论的视角，通过研究相关案例发现，教育惩戒中存在关怀异化现象，具体表现为两种类型。
1.缺乏关心的教育惩戒
彼得斯认为，所谓“惩罚”是由处于权威者有意识地给予规则破坏者以痛苦，或者使其不愉快[9]。缺乏关心的教育惩戒表现为教师对于违反规则的学生进行随意的、主观的言语指责或者是身体处罚，给学生的心理或者身体造成不愉快，甚至是痛苦。就惩罚的正当性而言，功利主义者认为威慑和预防是惩罚的基本理由，因为与因拒绝执行惩戒这一社会重要规则而招致大量的痛苦相比，对犯错者施以少量痛苦的程度是更轻量化的[10]。实施惩罚不是因为它们可能对受罚者产生益处，惩罚的正当性在于它可以维护教育活动得以进行所必须有的正常秩序[11]。缺乏关心的教育惩戒正是源于对正常教育秩序的维护，而非对学生关心需求的回应。当犯错的学生显示出需要被正确引导的关心需求时，作为关心者的教师并没有给予其关注，更不必说动机移置，这即是一种关怀异化现象。
2.关心失当的教育惩戒
关心失当的教育惩戒常常表现为在面对犯错的学生时，教师出于关爱学生成长发展的目的对学生采取惩戒教育，就其正当性而言，教师往往会申辩“我这样责骂、体罚他，是为了他好”“严师才能出高徒”等等，而学生对此却难以理解，甚至出现逆反情绪，往往容易引发师生冲突。在这类情境中，作为关心者的教师对犯错的学生给予了关注，想要帮助学生更好地发展，教师实施教育惩戒的本意是关心学生，作为被关心者的学生却没有接受，这让教师有苦难言。在诺丁斯看来，完整的关心关系中，被关心者的意识特征是认识到或承认关心，即关心者需要作出积极的回应，表明关心者的努力被接受了，关心通过被关心者对关心的理解而最终得以完成。“被关心者给予关系的或者是对关心者的直接回应，或是个体的快乐，或是在她面前快乐的成长，这些是真正的互惠，它阻止了关心变成关心者的痛苦或只为自己考虑。”[12]关心失当的教育惩戒中，学生并没有对教师的关心抱以理解，并没有将教师的惩戒行为视作为了自己的好处，教师与学生在其中尚未形成完整的关心关系，这即是一种关怀异化现象。 三、诺丁斯关怀理论视角下教育惩戒的关怀表征
诺丁斯试图构建以关心为主题的教育模式，其认为学校是一个具有多重目的与功能的机构，如果不重视满足孩子们对连续性和关心的需要，学校也难以实现其在学术上的目标。教育必须立足于培养有能力关心人、爱人也值得爱的人[13]。简而言之，培养学生的关心能力也是教育的目的，故基于诺丁斯关怀理论的教育惩戒呈现出以下关怀表征。
1.关系性
诺丁斯的关怀理论将关心视为一种关系，它最基本的表现形式是两个人之间的一种连接或接触，两个人中，一方付出关心，另一方接受关心[14]。它强调关心是一种接受性的，而不是投射性的。在教育惩戒中，如果教师只是从自我的立场出发，单方面对学生训导、甚至是动用体罚来传输自己的观点，自认为是在关心学生，而缺乏对学生真实想法和需要的关注，学生对此难以接受，那么就无法实现教育惩戒的预期效果。在完整的关心关系中，关心者应当全身心地投入和接受被关心者的信息，并且对其需要作出积极的回应，被关心者接受了关心，并且表现出他接受了关心。在教育惩戒中，教师与学生之间的接触就需要发展成一种关心关系，教师应该不加限制地去听取、接受学生传递的信息，指向学生的思考过程应当像思考自己的问题一样认真和积极，将学生显示出的需要的动机移置于自己身上，这样作出的回应行动才会让学生接受。
2.对话性
诺丁斯所界定的关心关系需要关心者和被关心者都有作为，这一关心关系的建立与维持都依赖于关心者与被关心者之间的对话。在教育惩戒中，教师试图通过强硬的态度或者权威的手段来证明自己的观点正确，让学生被迫地承认错误，这不是真正的对话。真正的对话要做到的一点是：教师不要总是或者不仅仅是去说服学生相信我们的观点无论从逻辑上还是道德上讲都比他们的观点更胜一筹[15]。在教育惩戒中，对话将师生联系在一起，教师与学生都要讲述，都在倾听，教师通过对话理解学生犯错的动机，思考并给予学生所需的关心，教师作为关心者应有的专注与动机移置在对话中得以体现;学生通过对话反思自己的错误行径，深化对自我的理解，并且对教师的关心给予回应，学生作为被关心者对关心关系应尽的接受、反馈的责任得以实現。师生在对话中增进相互间的了解，追求共情与理解，为取得教育惩戒的积极效果提供有力保障。
3.情境性
学生是一个个鲜活的个体，有着特定的思想、需求和体验，这就要求在教育过程中教师应当针对具体情境中的学生个体作出不同的判断，采取不同的教育形式。然而，受经验主义影响，教师常常被灌输这样一种思想，即某些教育理论或者既定的规则是被科学证明的，具有普遍性。因此在教育惩戒中，教师常常盲目依据某些经验理论，不加判断地对学生进行批评、责罚，反而显得呆板，掌握不好限度。诺丁斯的关怀理论认为，去关心并非依据既定的原则去行动，关心者的行为是多变的而非拘于原则[16]。在教育惩戒过程中，如果自称关心的教师是真的关心的话，那么变动是不可避免的，因为对于特定的学生个体和在特定的环境下，教师的专注总是在变化的。一方面，教师应当认识到，当以关心者的角色去行动时，就意味着在具体境域下对具体个体怀有特定的牵挂之情。我们不是为了成就自己而行动，而是为了保护或者提升被关心者的幸福;另一方面，教师需要在教育惩戒中依据对象、时间、场合的不同采取不同形式的教育手段。教师施以情境性的关怀更利于特定个体的接受，更利于教育惩戒的实施。
4.连续性
从根本上说，关怀伦理注重关心在接受对象身上所起到的作用，关怀伦理要追问：关心关系是否已真实地建立起来，并得到维系或加强[17]。简言之，它要求基本的连续性。教育中的关心建立在一种牢固的信任关系基础之上，这要求师生花费长时间去建立、经营，同样要求连续性。诺丁斯认为，儿童教育过程中的连续性有四种表现形式，分别为地点的连续性、人的连续性、目的的连续性以及课程的联系性[18]。因此，充满关心的教育惩戒一方面需要教师与学生在学校日常相处时建立连续性的信任关系，学生对老师产生信任感，才会乐意接受老师的关心，即使受到教育惩戒带来的不愉快，学生也会理解成老师的良苦用心，这体现了地点与人的连续性;另一方面充满关心的教育惩戒不只是为了改正学生暂时的、具体的错误，更在于追求对学生长远发展的引导，这需要教师对教育惩戒的效果进行持续性的关注，给予学生持续性的关心，这体现了目的与课程的连续性。实际的教育惩戒案例中，师生关系通常比较紧张，教师也往往就错论错，处理之后也不注重对学生后续情绪与状态的关注，为学生后续可能出现的恶性发展后果埋下隐患。
四、诺丁斯关怀理论视角下教育惩戒的关怀方式
师生之间构建完整的关心关系是学校教育取得良好效果的基石。在教育惩戒中，教师应该对学生施以关心，学生理解了老师的关心，才能保障教育惩戒的有效开展，为教育惩戒正名。从诺丁斯关怀理论的角度看，道德教育主要包含示范、对话、实践和求证四个部分[19]。基于此视角，本研究试图探索教育惩戒中可行的关怀方式。
1.示范
关怀伦理学认为，示范是道德教育的首要组成部分，对于教育惩戒则是关键因素。教师在教育惩戒中不要只是试图去说服、教导学生遵守规则，更重要的是向学生示范在生活学习中怎样行为、怎样关心。一方面，教师自身要在生活和工作中严于律己，在学生面前树立优质的师者形象，在为人、治学、处事方面为学生做好示范，赢取学生的信任感。另一方面，诺丁斯关怀理论强调作为关怀者的教师不要总是将注意力放在自身的榜样角色上，这样会分散对学生的关注，教师也应当扮演好关心者的角色，在教育惩戒中与学生建立关心的关系，从而向学生示范正确的行为、态度。同时，教师在教育惩戒中也应当注重反思自身作为榜样的角色，思考自身是否为学生示范了一个好的榜样，自身的行为是否对学生产生教育的作用等问题，以此在与学生交往过程中发挥最大的榜样作用。
2.对话 对话是实现充满关心的教育惩戒的核心步骤。教育惩戒中师生对话是开放式的，无固定答案的，作为关心者的教师应当营造开放式的对话氛围。面对犯错的学生，首先，教师应当采取温情的语气，帮助学生缓解因害怕被惩罚而承受的心理压力。其次，给予学生解释、申辩的机会，注意引导学生去回忆、反思自身犯错的动机及对错误的认识，帮助其树立“先思后行”的意识，因为年幼的学生多数的错误行为往往都源于无知或者冲动。最后，教师也要给予学生适当的理解与同情，尝试与学生商讨出可行的处理方式，在教育惩戒中，教师尊重学生的表达权力，体现了以人为本的关怀理念。关怀伦理注重关心的情境性，因此在教育惩戒中，教师还应该选取合适的对话场合。面对自我意识急剧增强的学生，尤其对于一些性格内向或者自尊心强的学生，在众目睽睽的课堂或者公共场合与其展开对话，势必会引起其抵触情绪，甚至对其心理上造成伤害。选择相对隐私的、具有安全感的对话场合，不仅有利于师生吐露心声，作更深入的交流，也有利于建立并维持关心关系。
3.实践
在关怀理论中，实踐是学校道德教育的第三个要素，目的是给予被关心者机会，培养关心的能力，那么在教育惩戒中，实践也是应有的环节。一方面，实践意味着教师要给予学生改错的机会，在通过对话对学生进行引导后，教师应当给予学生自我证明的时间，让学生在后续的学习生活中用实际表现证明其接受了老师的教导与关心，这也标志着作为关爱行动的教育惩戒的完成。另一方面，实践也意味着给予学生充当关心者的机会，即让犯错的学生在班级中扮演小老师的角色。当班级中有其他同学犯了错误，教师可以适当安排之前有类似经历的同学与其交流，分享经验，为其提供参照性帮助，之前犯错后加以改正的学生在这一过程中尝试与同伴建立关心关系，给予同伴关注与回应，实现了从最初的被关心者到关心者的角色转变，即使同伴未接受其关怀，这也在一定程度上培养了该学生学会关心的态度。同时让之前犯错的学生扮演小老师的角色，也是对之前的教育惩戒效果的持续性考察。
4.求证
求证是诺丁斯关怀理论视角下道德教育的第四个组成部分，表现为对他人的优点进行确认与鼓励，把他人最有可能的动机与真实情况联系起来，体谅其苦衷[20]。诺丁斯关怀理论中的求证过程强调维持一种关心关系，寻找被关心者行为的真正动机，而不是强调一种权威与遵从的关系。因此，求证亦是充满关心的教育惩戒中的特别行动。一是要求教师在教育惩戒中客观地评价学生，不能仅凭学生所犯的错误就完全否定学生的个人品德，甚至对学生存有偏见，这样容易造成教育惩戒丧失公正性。教师应当发现学生身上的优良品质，注意挖掘其行为所体现出的有价值的方面，对此进行确认与鼓励;二是要求教师对犯错的学生进行多方位的了解，通过对其同伴的访谈、日常的观察或者是对话中认真听其表述等方式寻找其犯错的所有可能动机，诸如认知的偏差、粗劣的需求或者出于善的目的等。基于寻找到的动机，教师与学生开展开放式的对话，共同寻求合适的解决方式。在求证过程中，教师展示出“虽不赞同你的行为，但体谅你的动机”这样的态度，会让学生体会到老师是愿意理解、关心自己的人，从而愿意接受、回应老师的关怀，构建完整的关心关系。
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[作者：谢计（1997-），男，安徽六安人，杭州师范大学教育学院，硕士生。]
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