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摘 要： 2012年，建筑师王澍获得建筑普利兹克奖，他的获奖代表着中国当代建筑设计正逐渐为世界所认同。作为中国首位接受本土教育而获得普利兹克奖的建筑设计师，他的成功反映了中国当代建筑设计教育的成就。“哲匠”育人理念是王澍作为中国美术学院教师，在多年教学研究和设计实践中提出的育人理念，深入剖析这种独特的育人理念，对于改进中国当代设计艺术的教育现状，具有重要的指导意义和参考价值。
关键词： “哲匠”式育人理念 实验性 动手能力 哲学思考 深度艺术素养
1.中国当代设计艺术教育存在的问题
中国当代设计艺术教育从20世纪80年代末开始，经过40余年的发展，到今天中国绝大多数普通全日制高校都设置了设计艺术学科，设计艺术教育的发展呈现出蓬勃兴旺的态势。但是在欣欣向荣的发展过程中涌现出一些现实问题，比如教学理念模糊、教学方法陈旧、学生自主学习能力低下、教师与学生互动较少、技能教学与职场脱离等。其中最突出的问题是：在短短的四年本科育人时间里，高校设计艺术教育的重心究竟应该致力于满足学生的知识普及教育，还是致力于训练学生的技能掌握教育。如果教育重心只是满足学生的知识普及教育，那么学生在毕业之后设计作品只能停留于纸上，不能与现实契合成为市场的急需商品；如果把教育重心放在训练学生的技能掌握上，那么学生在毕业后将会成为重复劳动的产业工人，设计创新将成为天方夜谭；如果机械地将二者组合在一起，则四年育人时间又显得太短。这种教育方向性的分歧至今也未能很好地解决，其结果直接引发了当代设计艺术教育的偏差越来越大，导致许多选择学习设计艺术专业的本科学生在毕业之后并不能从事自己擅长的设计艺术职业，甚至转行。
2.王澍的“哲匠”式育人理念
2.1“哲匠”式的育人目标
2012年，中国本土建筑设计师王澍获得建筑普利兹克奖，他的获奖代表着中国当代建筑设计正逐渐为世界所认同。普利茨克评委会主席帕伦博勋爵认为王澍的作品“能够超越争论，并能扎根历史背景，永不过时”。美国《时代》杂志认为他的作品体现出“中国建筑的未来没有抛弃它的过去”。作为中国首位接受本土教育而获得普利兹克奖的建筑设计师，他的成功体现了中国当代建筑设计教育的成就。
王澍的设计实践主要体现在中国美院象山校区800亩土地的景观规划设计，以及校区内30栋建筑共16万平方米建筑群落的设计建造上，这些设计实践按照王澍自己的描述带有一种“非常强烈的实验性”色彩。而这种“实验性”不仅仅体现在王澍对作品的形式处理上，他对材料和建造技术的关注是这种“实验性”设计实践的核心所在。王澍在象山校区的建筑建造中使用了大量从城市拆迁现场回收的瓦片、青砖等民居建筑材料，并借用传统建筑营造中的“瓦爿”技术制作建筑表皮，不单完成了建筑材料的再生利用，实践了建筑的环保理念，同时延伸发展了传统建筑营造技术，使得地域性建筑文脉得以重续。
从2003年开始，王澍将这种在设计实践中总结出来的“实验性”运用到中国美院建筑设计的本科教学体系中，并以培养“像哲人那样思考，像工匠那样工作”的“哲匠”为育人宗旨，重建“当代中国本土的建筑学”为教学目标[1]，有效将中国书法、中国绘画、传统园林营造、传统建筑营造技术等中国本土学术理念融入，总结出一整套不同于国内其他理科建筑设计院校惯用的本科教学体系，有效解决了知识普及教育与技能掌握教育的分歧。经过10几年的发展，逐渐形成了中国美院建筑设计教育的独特风格，比肩于国内发展历史较长的清华大学、天津大学、东南大学、同济大学的建筑设计教育。
2.2“哲匠”式的育人内涵
王澍20世纪90年代末期在接受完中国式院校教育后，成为中国美术学院的一名教师，教学科研之余，进行设计实践。作为一名教师兼建筑设计师，他的成长之路不同于中国大多数从建筑设计院所成長起来的建筑设计师，少了建筑院所设计师长年累月一个设计接一个设计的重复劳动，在设计实践之余多了很浓重的文化反思和哲学批判。
2003年，中国美院正式成立建筑系，从那时起王澍就秉持着培养“哲匠”的育人宗旨。由他执笔编订的建筑设计专业五年制本科教学大纲有四个突出的特点：“一是开放性；二是价值观与当代性，或者说，直接面对现实的批判性与针对性；三是本土建筑再生的可能性；四是从本质上调动动手教育和深度艺术教育。”[2]其中前两个特点突出了“哲匠”育人理念“哲”的性质，强调学生要有独立思考的能力，敢于对当代社会现实进行批判性思考。王澍认为：“过去20年，面对本土传统的大规模毁坏和房地产及造城运动，中国的建筑教育基本失语，丧失了教育的担当。”[3]而解决建筑教育基本失语方法就是培养学生具备一种批判现实的精神。这不只是对社会存在问题的批判，还是培养学生努力创新改变现实不合理现状的重要手段。大纲的第三、四个特点则体现出“哲匠”育人理念“匠”的性质。动手能力对于学习建筑设计的学生来说，如同鱼与水的关系。王澍规定建筑专业学生在头两年不许用电脑，所有图例必须通过手绘完成。因为工匠的立身之本在于工匠的手艺，手艺的习得依赖于对所从事工作长期坚持不懈的训练。处在如今嘈杂、要求快速求得回报的社会，深耕自己的专业，磨炼自己的手艺，既是对学生专业技能的必要训练，又是对学生心性智慧的一种磨炼。
2.3“哲匠”式的育人特点
王澍“哲匠”式育人理念的核心是以实验性为先导，强调培养学生动手能力、批判性独立思考能力，以及教师与学生互动协作能力的育人体制。他提出的教学方式都有自己独特见解的有针对性更正教育时弊的教学措施，比如他认为建筑学教育应该从动手开始，而非以知识为基础。这样可以培养学生的动手能力，并将这种动手能力的培养贯穿整个本科教学计划，让动手能力成为学生的职业习惯和生存本能。再比如他认为建筑材料比建筑形式更重要，因为材料决定了建筑的视觉第一感受，确定了建筑的场所性格，同时与建造技术互为表里。这样做的目的是让学生尽快理解掌握“建筑的本体就是建造”的重要理念。他还认为教师的角色并不只是教会学生知识，也不应该将自己的意志强加给学生，教师应该引导学生发现问题，通过辛苦的劳动找到解决问题的方案，这样教师的角色才算合格。这样的设定可以最大限度地调动学生的能动性。此外，他还限定学生一旦选择好设计方向就不能随意更改，必须付出巨大的努力实现方案，这样可以训练学生的判断能力、忍耐力和解决问题的能力。 这些与众不同的教学措施改变了常规的教师灌输式的教学模式，极大地调动了学生的能动性，最大限度地培养了学生的自主学习能力，为教师改革教学偏差提供了重要的教学实验依据。同时，这些教学措施还给予了学生很多试错机会，学生可以获得极大的学习成就感，这也就是古人所谓“授之以鱼，不如授之以渔”的道理。
3.王澍“哲匠”育人理念对中国当代设计艺术教育的启示
王澍“哲匠”式育人理念对中国当代设计艺术教育的启示体现在以下四点：
3.1强调育人过程的实验性
纵观王澍的“哲匠”式育人理念，可以发现在“哲匠”的育人过程中，教师起到的作用并不是决断性地把自己的意见强加到学生的作品中。在这里教师与学生是平等互动的，教师对学生的教学作用是引导性的，并非限制学生的异想天开，教师只是根据经验告诉学生什么是不可以的，而学生所做的尝试具有无限的可能性，教师应该鼓励学生通过试错验证自己的想象，在试错中发现正确的设计路径。这种育人理念的“实验性”调动了学生的参与性，改变了以往教师灌输式的教学模式，学生自主学习的能动性被挖掘出来，不但提高了执行能力，还提升了逻辑判断能力。而教师在其中也能通过教学与学生同步的介入、理解、发现、创新，找到解决问题的最好办法，为因材施教找到合理的方向。于是，教学过程由于学生的发散性思维而变成了一种不确定性的实验过程，并针对学生对问题不同的理解、不同的切入方式而产生各式各样的设计结果，形成一种多元化、多样性的育人模式，直接改变以往灌输式、决断式教学所导致的人才培養结果单一雷同的育人现状。
3.2让动手能力成为生存本能
王澍“哲匠”式育人理念的核心是将学生的动手能力训练至生存本能的高度，这种动手能力不只局限在学生的绘图能力上，还包含从建造材料到建筑实施的建筑建造所有环节。王澍认为中国的建筑设计教育多年来陈陈相因，在教学中过于突出历史理论教学，忽略学生动手能力的培养。尤其当前一些建筑院校学生设计的作品都是纸上谈兵，过于强调作图美观，忽视建筑本体的可居、可游、可观的特点，这是当代一些建筑设计存在的过于平面化、均质化的弊病。按照王澍的教学理念，普通建筑院校一年时间就可以完成的素描教学课，中国美院建筑系将素描教学课延续到四年完成（含一年的书法课），并与四年建筑设计课程平行[4]。这不只是四年绘图能力的训练，这种动手能力一旦成为一种设计习惯，将演变为设计思考能力，逐渐成为学生思考设计的重要创新路径。王澍在中国美院第一届建筑系第一次专业设计课程教学中就提出“不认为建筑设计第一次课程从画图开始，而是直接从动手建造开始”[5]。强调从一年级就开始塑造学生从建筑材料到建造技术的建构思想形成。这些独特的“哲匠”式育人环节让学生在本科学习期间可以最大限度地理解由“工匠到技艺，材料到触感”的“哲匠”式育人本体。
3.3培养现象哲学式的世界观
现象哲学是20世纪发展起来，以不同现象存在为研究路径，探讨还原事物现象背后不变逻辑本质的哲学流派。进入21世纪后，现象哲学被引入建筑学科，以此拓展建筑学研究的广度和深度。尤其当代建筑学科发展起来的建构理论，提倡通过从建筑场所、建筑材料、建筑构造、结构技术等思考建筑设计的方向，这与现象哲学重视分析结构与形式要素之间的直接关系相契合。王澍在中国美院第一届建筑系课程教学体系中就提出由材料入手，让学生通过建造完成建筑设计的建构过程。强调培养学生理解材料的真实触感和材料的场所性，并由材料衍生理解对应的建造技术和建造文脉，以此完成不同于一般建筑院校惯用的命题、绘图、设计、模型制作的建筑设计教学模式。鼓励学生从学习建筑设计伊始就建立起一种现象学式的观察思考方式，直接面对“物”的意义，通过对“物”的探索研究，找到自己擅长的“造物”路径，形成自己的“造物”风格，并以此形成设计风格的差异性和多样性，避免其他建筑院校学生常见的建筑设计作品均质化、同质化的教育弊端。学生因此不但可以培养出一种现象哲学式观察思考世界的方式，还可以通过研究探索寻找到“造物”路径，开启他们未来创新的设计源泉。
3.4塑造有深度的艺术素养
中国自改革开放以来，高校教育就有文科和理科的划分。多年以来，建筑设计专业一直依附于理工类学校的发展，建筑设计专业因此一直带有很强的理工特色，培养出来的学生由于工科课程设置较多而缺乏深度的艺术素养。从工科院校完成建筑教育后，王澍来到中国美院任教就开始思考在文科的中国美院办建筑系，其发展应该超越文理科界线，回归建筑学本体的深度艺术性。因此，王澍设置中国美院建筑系本科教学培养大纲明确提出：中国美院建筑系学生的培养目标需要满足“深度的艺术教育”标准，而非只是建筑效果图画得漂亮就达到目的。这种“深度的艺术教育”包含在基础课程开设中国书法、中国绘画、油画、雕塑等艺术创作表现课程。在建筑设计课程开设园林景观、室内设计、材料与建造、建造工艺、家具制作等专业设计课程。由多位教师共同主持教学的专题设计课程则是从调研现场开始，调研现场往往成为课程教学的主要场地等。这些教学环节的设置使得学生能够从不同艺术角度最大限度地领悟设计艺术的多元性，对于培养学生深度的艺术素养具有重要意义。
4.结语
尽管王澍“哲匠”式育人理念发端于建筑学的教学体系，但是它的育人核心：“培养像哲人那样思考，像工匠那样工作”的“哲匠”，与今天设计艺术教育亟须培养学生的“工匠精神”不谋而合，设计艺术教育强调的“工匠精神”就是培养讲求设计逻辑，同时具有工匠技能的“工匠”育人模式。因此，借鉴王澍的“哲匠”式育人理念，可以最大限度地挖掘学生自主学习的能力，最大限度地加强教师与学生的教学互动，很好地均衡当前设计艺术教育普遍存在的知识普及教育与技能掌握教育在教学重心分配上的分歧。
参考文献：
[1]王澍.设计的开始[M].北京：中国建筑工业出版社，2002.
[2]王澍.造房子[M].长沙：湖南美术出版社，2016.
[3]张永和.平常建筑[M].北京：中国建筑工业出版社，2002.
[4]王澍.重返自然之道[J].中国博物馆，2009（7）.
[5]王澍.教学琐记[J].建筑学报，2017（12）.
[6]王澍.将实验进行到底[J].时代建筑，2013（3）.
关键词： “哲匠”式育人理念 实验性 动手能力 哲学思考 深度艺术素养
1.中国当代设计艺术教育存在的问题
中国当代设计艺术教育从20世纪80年代末开始，经过40余年的发展，到今天中国绝大多数普通全日制高校都设置了设计艺术学科，设计艺术教育的发展呈现出蓬勃兴旺的态势。但是在欣欣向荣的发展过程中涌现出一些现实问题，比如教学理念模糊、教学方法陈旧、学生自主学习能力低下、教师与学生互动较少、技能教学与职场脱离等。其中最突出的问题是：在短短的四年本科育人时间里，高校设计艺术教育的重心究竟应该致力于满足学生的知识普及教育，还是致力于训练学生的技能掌握教育。如果教育重心只是满足学生的知识普及教育，那么学生在毕业之后设计作品只能停留于纸上，不能与现实契合成为市场的急需商品；如果把教育重心放在训练学生的技能掌握上，那么学生在毕业后将会成为重复劳动的产业工人，设计创新将成为天方夜谭；如果机械地将二者组合在一起，则四年育人时间又显得太短。这种教育方向性的分歧至今也未能很好地解决，其结果直接引发了当代设计艺术教育的偏差越来越大，导致许多选择学习设计艺术专业的本科学生在毕业之后并不能从事自己擅长的设计艺术职业，甚至转行。
2.王澍的“哲匠”式育人理念
2.1“哲匠”式的育人目标
2012年，中国本土建筑设计师王澍获得建筑普利兹克奖，他的获奖代表着中国当代建筑设计正逐渐为世界所认同。普利茨克评委会主席帕伦博勋爵认为王澍的作品“能够超越争论，并能扎根历史背景，永不过时”。美国《时代》杂志认为他的作品体现出“中国建筑的未来没有抛弃它的过去”。作为中国首位接受本土教育而获得普利兹克奖的建筑设计师，他的成功体现了中国当代建筑设计教育的成就。
王澍的设计实践主要体现在中国美院象山校区800亩土地的景观规划设计，以及校区内30栋建筑共16万平方米建筑群落的设计建造上，这些设计实践按照王澍自己的描述带有一种“非常强烈的实验性”色彩。而这种“实验性”不仅仅体现在王澍对作品的形式处理上，他对材料和建造技术的关注是这种“实验性”设计实践的核心所在。王澍在象山校区的建筑建造中使用了大量从城市拆迁现场回收的瓦片、青砖等民居建筑材料，并借用传统建筑营造中的“瓦爿”技术制作建筑表皮，不单完成了建筑材料的再生利用，实践了建筑的环保理念，同时延伸发展了传统建筑营造技术，使得地域性建筑文脉得以重续。
从2003年开始，王澍将这种在设计实践中总结出来的“实验性”运用到中国美院建筑设计的本科教学体系中，并以培养“像哲人那样思考，像工匠那样工作”的“哲匠”为育人宗旨，重建“当代中国本土的建筑学”为教学目标[1]，有效将中国书法、中国绘画、传统园林营造、传统建筑营造技术等中国本土学术理念融入，总结出一整套不同于国内其他理科建筑设计院校惯用的本科教学体系，有效解决了知识普及教育与技能掌握教育的分歧。经过10几年的发展，逐渐形成了中国美院建筑设计教育的独特风格，比肩于国内发展历史较长的清华大学、天津大学、东南大学、同济大学的建筑设计教育。
2.2“哲匠”式的育人内涵
王澍20世纪90年代末期在接受完中国式院校教育后，成为中国美术学院的一名教师，教学科研之余，进行设计实践。作为一名教师兼建筑设计师，他的成长之路不同于中国大多数从建筑设计院所成長起来的建筑设计师，少了建筑院所设计师长年累月一个设计接一个设计的重复劳动，在设计实践之余多了很浓重的文化反思和哲学批判。
2003年，中国美院正式成立建筑系，从那时起王澍就秉持着培养“哲匠”的育人宗旨。由他执笔编订的建筑设计专业五年制本科教学大纲有四个突出的特点：“一是开放性；二是价值观与当代性，或者说，直接面对现实的批判性与针对性；三是本土建筑再生的可能性；四是从本质上调动动手教育和深度艺术教育。”[2]其中前两个特点突出了“哲匠”育人理念“哲”的性质，强调学生要有独立思考的能力，敢于对当代社会现实进行批判性思考。王澍认为：“过去20年，面对本土传统的大规模毁坏和房地产及造城运动，中国的建筑教育基本失语，丧失了教育的担当。”[3]而解决建筑教育基本失语方法就是培养学生具备一种批判现实的精神。这不只是对社会存在问题的批判，还是培养学生努力创新改变现实不合理现状的重要手段。大纲的第三、四个特点则体现出“哲匠”育人理念“匠”的性质。动手能力对于学习建筑设计的学生来说，如同鱼与水的关系。王澍规定建筑专业学生在头两年不许用电脑，所有图例必须通过手绘完成。因为工匠的立身之本在于工匠的手艺，手艺的习得依赖于对所从事工作长期坚持不懈的训练。处在如今嘈杂、要求快速求得回报的社会，深耕自己的专业，磨炼自己的手艺，既是对学生专业技能的必要训练，又是对学生心性智慧的一种磨炼。
2.3“哲匠”式的育人特点
王澍“哲匠”式育人理念的核心是以实验性为先导，强调培养学生动手能力、批判性独立思考能力，以及教师与学生互动协作能力的育人体制。他提出的教学方式都有自己独特见解的有针对性更正教育时弊的教学措施，比如他认为建筑学教育应该从动手开始，而非以知识为基础。这样可以培养学生的动手能力，并将这种动手能力的培养贯穿整个本科教学计划，让动手能力成为学生的职业习惯和生存本能。再比如他认为建筑材料比建筑形式更重要，因为材料决定了建筑的视觉第一感受，确定了建筑的场所性格，同时与建造技术互为表里。这样做的目的是让学生尽快理解掌握“建筑的本体就是建造”的重要理念。他还认为教师的角色并不只是教会学生知识，也不应该将自己的意志强加给学生，教师应该引导学生发现问题，通过辛苦的劳动找到解决问题的方案，这样教师的角色才算合格。这样的设定可以最大限度地调动学生的能动性。此外，他还限定学生一旦选择好设计方向就不能随意更改，必须付出巨大的努力实现方案，这样可以训练学生的判断能力、忍耐力和解决问题的能力。 这些与众不同的教学措施改变了常规的教师灌输式的教学模式，极大地调动了学生的能动性，最大限度地培养了学生的自主学习能力，为教师改革教学偏差提供了重要的教学实验依据。同时，这些教学措施还给予了学生很多试错机会，学生可以获得极大的学习成就感，这也就是古人所谓“授之以鱼，不如授之以渔”的道理。
3.王澍“哲匠”育人理念对中国当代设计艺术教育的启示
王澍“哲匠”式育人理念对中国当代设计艺术教育的启示体现在以下四点：
3.1强调育人过程的实验性
纵观王澍的“哲匠”式育人理念，可以发现在“哲匠”的育人过程中，教师起到的作用并不是决断性地把自己的意见强加到学生的作品中。在这里教师与学生是平等互动的，教师对学生的教学作用是引导性的，并非限制学生的异想天开，教师只是根据经验告诉学生什么是不可以的，而学生所做的尝试具有无限的可能性，教师应该鼓励学生通过试错验证自己的想象，在试错中发现正确的设计路径。这种育人理念的“实验性”调动了学生的参与性，改变了以往教师灌输式的教学模式，学生自主学习的能动性被挖掘出来，不但提高了执行能力，还提升了逻辑判断能力。而教师在其中也能通过教学与学生同步的介入、理解、发现、创新，找到解决问题的最好办法，为因材施教找到合理的方向。于是，教学过程由于学生的发散性思维而变成了一种不确定性的实验过程，并针对学生对问题不同的理解、不同的切入方式而产生各式各样的设计结果，形成一种多元化、多样性的育人模式，直接改变以往灌输式、决断式教学所导致的人才培養结果单一雷同的育人现状。
3.2让动手能力成为生存本能
王澍“哲匠”式育人理念的核心是将学生的动手能力训练至生存本能的高度，这种动手能力不只局限在学生的绘图能力上，还包含从建造材料到建筑实施的建筑建造所有环节。王澍认为中国的建筑设计教育多年来陈陈相因，在教学中过于突出历史理论教学，忽略学生动手能力的培养。尤其当前一些建筑院校学生设计的作品都是纸上谈兵，过于强调作图美观，忽视建筑本体的可居、可游、可观的特点，这是当代一些建筑设计存在的过于平面化、均质化的弊病。按照王澍的教学理念，普通建筑院校一年时间就可以完成的素描教学课，中国美院建筑系将素描教学课延续到四年完成（含一年的书法课），并与四年建筑设计课程平行[4]。这不只是四年绘图能力的训练，这种动手能力一旦成为一种设计习惯，将演变为设计思考能力，逐渐成为学生思考设计的重要创新路径。王澍在中国美院第一届建筑系第一次专业设计课程教学中就提出“不认为建筑设计第一次课程从画图开始，而是直接从动手建造开始”[5]。强调从一年级就开始塑造学生从建筑材料到建造技术的建构思想形成。这些独特的“哲匠”式育人环节让学生在本科学习期间可以最大限度地理解由“工匠到技艺，材料到触感”的“哲匠”式育人本体。
3.3培养现象哲学式的世界观
现象哲学是20世纪发展起来，以不同现象存在为研究路径，探讨还原事物现象背后不变逻辑本质的哲学流派。进入21世纪后，现象哲学被引入建筑学科，以此拓展建筑学研究的广度和深度。尤其当代建筑学科发展起来的建构理论，提倡通过从建筑场所、建筑材料、建筑构造、结构技术等思考建筑设计的方向，这与现象哲学重视分析结构与形式要素之间的直接关系相契合。王澍在中国美院第一届建筑系课程教学体系中就提出由材料入手，让学生通过建造完成建筑设计的建构过程。强调培养学生理解材料的真实触感和材料的场所性，并由材料衍生理解对应的建造技术和建造文脉，以此完成不同于一般建筑院校惯用的命题、绘图、设计、模型制作的建筑设计教学模式。鼓励学生从学习建筑设计伊始就建立起一种现象学式的观察思考方式，直接面对“物”的意义，通过对“物”的探索研究，找到自己擅长的“造物”路径，形成自己的“造物”风格，并以此形成设计风格的差异性和多样性，避免其他建筑院校学生常见的建筑设计作品均质化、同质化的教育弊端。学生因此不但可以培养出一种现象哲学式观察思考世界的方式，还可以通过研究探索寻找到“造物”路径，开启他们未来创新的设计源泉。
3.4塑造有深度的艺术素养
中国自改革开放以来，高校教育就有文科和理科的划分。多年以来，建筑设计专业一直依附于理工类学校的发展，建筑设计专业因此一直带有很强的理工特色，培养出来的学生由于工科课程设置较多而缺乏深度的艺术素养。从工科院校完成建筑教育后，王澍来到中国美院任教就开始思考在文科的中国美院办建筑系，其发展应该超越文理科界线，回归建筑学本体的深度艺术性。因此，王澍设置中国美院建筑系本科教学培养大纲明确提出：中国美院建筑系学生的培养目标需要满足“深度的艺术教育”标准，而非只是建筑效果图画得漂亮就达到目的。这种“深度的艺术教育”包含在基础课程开设中国书法、中国绘画、油画、雕塑等艺术创作表现课程。在建筑设计课程开设园林景观、室内设计、材料与建造、建造工艺、家具制作等专业设计课程。由多位教师共同主持教学的专题设计课程则是从调研现场开始，调研现场往往成为课程教学的主要场地等。这些教学环节的设置使得学生能够从不同艺术角度最大限度地领悟设计艺术的多元性，对于培养学生深度的艺术素养具有重要意义。
4.结语
尽管王澍“哲匠”式育人理念发端于建筑学的教学体系，但是它的育人核心：“培养像哲人那样思考，像工匠那样工作”的“哲匠”，与今天设计艺术教育亟须培养学生的“工匠精神”不谋而合，设计艺术教育强调的“工匠精神”就是培养讲求设计逻辑，同时具有工匠技能的“工匠”育人模式。因此，借鉴王澍的“哲匠”式育人理念，可以最大限度地挖掘学生自主学习的能力，最大限度地加强教师与学生的教学互动，很好地均衡当前设计艺术教育普遍存在的知识普及教育与技能掌握教育在教学重心分配上的分歧。
参考文献：
[1]王澍.设计的开始[M].北京：中国建筑工业出版社，2002.
[2]王澍.造房子[M].长沙：湖南美术出版社，2016.
[3]张永和.平常建筑[M].北京：中国建筑工业出版社，2002.
[4]王澍.重返自然之道[J].中国博物馆，2009（7）.
[5]王澍.教学琐记[J].建筑学报，2017（12）.
[6]王澍.将实验进行到底[J].时代建筑，2013（3）.