“三角形内角和”这节课自己执教过很多次，每次执教后都有点纠结，这种纠结主要来自于对三角形内角和的教学仅停留在学生“知其然”的状态，学生在活动中并不清楚为什么要进行一系列的操作活动。由于没有深度的认同，很多时候学生都是游离于活动之外，最后只是对“三角形内角和是180°”这一结果实现了再次确认而无实质上的认同。因此，如何促使教学向“知其所以然”回归成为再次执教本节课的着力点。
　　一、教学前思
　　由于教材从学生熟悉的三角尺入手，通过算出每块三角尺三个内角的和，引发学生猜想：其他三角形三个内角和也是180°吗？然后让学生小组合作，通过折一折发现：各类三角形的三个内角拼成的都是一个平角，由此获得“三角形的内角和是180°”的结论。考虑到教材呈现的是知识静止的过程，限于篇幅也只能把实验的重头戏呈现出来，简缩了学生的很多思维可能。以前每次教学都是按照教材实验步骤去组织，学生可能并不明白为什么要这样实验，而怎样去做则完全是按教师的要求亦步亦趋。这样教学回避了学生的经验现状，回避了操作中的问题，尽管学生会得出结论，但对操作实验是知其然，而不知其所以然，充其量是一个“操作工”而已。如果想让学生知其然又知其所以然，那么就应该还原整个实验的全过程，拓宽实验的外延，从而真正提升探究的内涵。
　　二、课堂实践
　　（在学生计算出两个直角三角形的内角和后）
　　师：是不是所有的三角形内角和都是180°？
　　（学生有回答“是”和“不是”）
　　师：你能想办法来验证一下自己的猜测吗？
　　生：可以量、算。
　　师：那要不要把所有的三角形都拿来量一量、算一算呢？
　　生1：不要，选几个就行了。
　　生2：锐角三角形、直角三角形、钝角三角形各选一个代表就行了。
　　师：那请你们选择三角形，然后想办法探索它们的内角和是多少。
　　（学生动手操作探究）
　　师：是不是每个同学都通过测量，计算得出三角形内角和是180°？
　　（学生有的说内角和是175°，有的说是182°，还有的说是185°）
　　师：为什么这几个同学得到的结果与大家的不一致？可能哪儿出现问题？
　　生3：量角时可能出现一点误差，每个角误差一小点，三个角合起来误差就一大点。
　　师：感谢这几位同学实事求是的态度，也感谢他们为大家提供了思考的问题，那就是如何避免这种误差。你们有什么好办法吗？
　　生4：把三个角拼在一起量。
　　师：你的意思是可以把三个角剪下来拼在一起再量？大家可以去试试。
　　（学生剪、拼后发现组成一个平角，于是大喊：不要量了，拼成平角了）
　　师：其实不剪也可以，我们可通过折的方法把三个角拼在一起，大家可以跟老师一起折折看。
　　……
　　三、课后反思
　　教学中还原了实验的本来面目，让学生对为什么选择这些三角形有了明确的认识，他们不仅知道为什么去探究，而且知道应该怎样去探究。可以看出，整个实验过程关注“为什么”，立足“怎么办”，真正实现了“知其然”和“知其所以然”的有效链接。
　　回顾整个链接过程，首先是丰盈了实验的过程，还原了实验的原始面目，让学生知道了整个活动的来龙去脉。先通过“要不要把所有的三角形都拿来量一量、算一算呢”的问题，促使学生对实验素材选择的思考，再由实验中的误差问题展开。然后通过“如何避免这种误差”，引发学生思考形成把三个内角合起来的思想，从而使学生知道了为什么要通过折把三个角拼在一起，真正使实验的探究活动自主、有效地进行。其次是尊重了学生的经验现状，从学生学习时的思维“最近发展区”出发，顺应了学生的思维发展，让学生真正是结合自己的理解一步一步去发现问题、解决问题，很自觉地迈出每一步：量、算——问题（有误差）调整——三个角合在一起量（剪、拼）——问题（不要量）——三个角折在一起拼成平角。学生就是在这种真实、自然的活动中逐步完成了实验验证，实现了“知其然”和“知其所以然”的有机链接，学生的自主探索也就成为名符其实的具有自主性、挑战性的学习活动。
　　（责编　杜　华）