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阅读的功效是巨大的。它可以增加人的文化底气，补足人的精神元气，壮实人的立世中气，丰盈人的内在文气。母语阅读是一个国家、一个民族教育的核心基因，对于全面提高儿童的语文素养和人文素养、科学素养起着极其重要的奠基、促进作用。无论是《基础教育课程改革纲要》还是《全民阅读促进条例》以及小学阶段的课程标准，都直接或间接地推动了儿童阅读在全国范围内的探索与实施。但就当前儿童阅读的现状来看，不少地方、学校的阅读内容、要求、效果比较浮浅，而且还滋生了儿童阅读和教师阅读教学、学校阅读教育的浮躁现象。鉴于此，我校和工作室提出并实践了以下主张：以高阶阅读作为终极归向，构建儿童阅读课程，发展儿童综合素养。
一、儿童阅读之浮浅，吞噬了思维的应有品质
当前对儿童阅读的要求基本存在着两种观点，一是对于童年时期的儿童重读书的数量与范围，只要“好读书”，无需“求甚解”；二是认为儿童阅读应发挥启智的功用，不能囫囵吞枣，就如主张“性灵说”的清代诗人袁枚所认为的“书能使人智，亦能使人愚……善读书者常不足而智，不善读书者常自恃而愚”。我们认为，扩大儿童的阅读量和阅读面本无可厚非，问题是以二元对立的思维片面强调量多面广的重要性，看轻深阅读，罔顾思维、必须启智的阅读，就会显得浮躁浅薄，必然吞噬思维的应有品质。当下，儿童阅读的浮浅主要表现在以下两个方面。
1.缺少系统——儿童阅读的信息“四化”之虞
一般系统论认为，世界上所有的存在，均可归整于某个系统，而且只有实现了这种归整，这些“存在”才会具有自然和社会的价值功用。以此来观照目前的儿童阅读，我们不难发现，由于缺少系统的设计和规约，阅读信息的碎片化、形式化、运动化、应试化已然成为阅读浮浅的根源，让人颇为担忧。首先，因为对学校、家庭、社区范围内的阅读活动及儿童个体自主阅读、师生同读、亲子共读、师长引读等缺少整体规划，在时间的精细划分、空间的固定、内容的序列安排等方面做得较为随意，使得儿童阅读所获取的信息碎片化倾向严重。其次，不少学校和教师在全民阅读、未成年人阅读备受重视的今天，受到上级政策性、要求式的行政压力过大，忙于被动应付，耽于迎合潮流，使学生阅读的行为和活动走向形式化，导致阅读信息“浮”在了儿童心理认知、学养结构的表层，也就剩下了更多的形式，实在的内容少之又少。再次，学校、教师、家庭、家长乃至教育业务部门缺乏慎始敬终的精神和态度，把阅读教育肢解成了一场场运动，阅读（读书）节时、参加各级关于阅读的比赛时、上层会议推动或命令下达时，所有人都围着阅读转，速成式、急就式的活动连轴转，言必谈阅读，行必为阅读，然而过后又将阅读置之一边，很少过问和推进。这种希望“毕其功于一役”的做法无疑是运动思维在作怪。第四，慑于教育教研部门的考测行为，学校和教师只要求学生阅读上级规定的纳入考试内容的必读书目，其实很多时候学生并未真正通读、品读、研读，只是为了应付考试而反复死记硬背由教师搜罗的类似于文学常识一类的题目。这种应试化的儿童阅读思维含量少得可怜，学生成为被生硬地灌装必读书目中冰冷信息的容器。儿童阅读的信息“四化”现象带有普遍性，它们把“儿童立场”“思维发展”“人本精神”抛往很远的地界，值得警惕。
2.过求浅趣——儿童阅读的思维“两乱”之忧
在童年阶段，人确实是需要一些浅趣的。比如许多面向低幼儿童的图画书，我们只需要学生在图为主、文为辅的阅读中，获得情节所蕴之乐、人物所含之趣就行了。然而，现在不少学校、教师甚至专家觉得，所有的儿童阅读主要是得到快乐，尝到乐趣，其他的并不重要，有的直接提出了“无压力阅读”观点。有时，我们还可以在部分语文教师的课堂上，看到只有关于教材文本的重复式、嬉戏式、喧闹式的场景，学生始终不能深入文本质疑解疑，遑论深度学习、高阶思维的介入了。过分强调、追求阅读浅趣的思想和做法，实质是打着“为了儿童”的旗号，抛却了母语文字、人类阅读本身包含着的启思开智价值，容易产生儿童阅读的思维逻辑之乱、形式之乱。先讲逻辑之乱。无论是一本书还是一篇文章，自有其内在逻辑。表现在语言上，它就是有序的文字（有时加图表）组合、物（意）象呈现。那种仅追求浅趣的阅读及相关的教育教学行为必然对这些“组合”“呈现”不能察其规范、得其奥妙，更多的是在脑中和已有的知识结构中，留下无序的文字和图景。再讲形式之乱。这里的形式主要是指作为思想、思维物质外壳的语言、图表或两者的组合。我们经常看到，不少儿童甚至成人十分追求浅趣。特别是以“心灵鸡汤”为代表的文章在成人間受欢迎度很高。这些文章在“温暖系”“奋斗系”“宽容系”“哲思系”的外包装下，看似满满的正能量，却常犯偷换概念、以偏概全的毛病。特爱追求浅趣的儿童往往喜欢读卡通版、游戏版图书，且不说这些图书里面逻辑和精神的东西总体低下，就是文字、图画也多不合规范，缺少层次。这看似叙述不乱实质搅乱母语规范的“乱”是很危险的乱，是真乱。如此看来，浅阅读、浅趣化有时甚至可称作娱乐化的风气之盛，使得阅读之“悦”仅落脚在感官而非思想层面上，或者说是过求浅趣的思想和行为让人增添了对思维的“两乱”之忧。
二、高阶阅读的指向，匡正语言的发展逻辑
通过对儿童阅读的现状进行剖析，可见造成儿童阅读浮浅并吞噬儿童应有思维品质的，在策略和途径层面可以归于“缺少系统”和“过求浅趣”两个方面，但往深层考究，应该聚焦到逻辑上来。也就是说，是错误的语言发展逻辑带来了阅读信息的“四化”之虞和阅读思维的“两乱”之忧。那么，只有逻辑正确了，方向的正确才能得到保证，路径的畅通才能得到保证，“到达”的程度才能得到保证。
1.深度、理性——语言发展的根本逻辑
语言具有物质性，更多的时候还具有会意的提示功能、表意的深化功能。从这个意义上来说，这里的“物质性”只是生理角度的物理分析，“会意”“表意”才是语言的本源性质所在。由言及意，一定是从外向内、由表及里的一个深度掘进过程。于是，“深度”亦即成为语言发展的根本逻辑之一。现今，深度学习的理论与实践得到了国际更大范围的广泛支持和行动支持，语言学习和人的语言素养发展更是处于深度学习思想的观照之中。深度学习是基于建构主义理论的一种学习方式，它强调在理解学习的基础上，学习主体能够批判性地学习新知识、新理论，将学习的感受、感知和感悟有机地融入自己原有的知识结构中，进而提升学习层次、强化学习能力、适应新情境、探索新问题、生成新能力。它是有效学习、高效学习的必然要求，更是人在学习实践中语言发展路径的必然选择、现实选择。相对于浅层学习而言，深度学习是基于高阶思维发展的理解性学习，具有注重批判理解、强调内容整合、促进知识结构、着意迁移运用等多个特征。语言发展的心理和教育规律告诉我们，有深度才是语言的根本追求。我们习惯于在感性之上寻求理性，在理性之中找寻深度。理性是思维发展进程中处于上层位置的一个品质，深度是行为推进中得到终极体现的一个量表。在语言习得的进程中，深度和理性无疑是上位和本原、终极的内在品质。这样的品质是需要我们在实践中去发现、生成、维护、发展的。儿童语言的发展逻辑是适切于此的。深度和理性这两个语辞以及其中所蕴含的意义，能去除浮浅，走向思维之根、理性之本。 2.高阶阅读——语言能力的核心要义
认可了深度、理性的学习是语言发展的根本逻辑这一观点，我们就应该寻找排除浮浅、消除浮嚣、根除虚泛的儿童阅读教育的“利器”。在辩证而深入的论证中，我们寻找到了“高阶阅读”，更是我们主张的思想。高阶阅读是一种需要阅读者运用高阶思维的阅读活动。高阶思维是高阶阅读能力的核心，主要指创新能力、问题求解能力、决策力和批判思维能力。事实上，在知识变得越来越容易获得的互联网时代，独立思考和判断能力的重要性变得更加突出了。互联网时代的儿童最应该学习的是有积极价值导向和批判问题意识的思考能力，而不仅是获取被叫作“客观知识”其实不过是唾手可得的现成信息。现在国际教育中存在着这么一个比较流行的观点，教育教学重在培养人的智识而不是知识。智识有三个主要特征：思考、理智、判断。这三方面均属于高阶思维范畴。有专家提出，人文教育是为了帮助学生增进思考、判断与他人对话、协作的能力。阅读教育是人文教育，按此道理应责无旁贷地承担起培养上述高阶能力的职责。稍作铺展地研究一些国家和地区的成功做法，我们可能会对高阶思维在阅读中的重要意义感受更深。日本《小学学习指导纲要（教学大纲）·国语》（2004年）规定：“培养学生恰当表达及正确理解国语的能力，在提高语言交流能力的同时，培养其思考力、想象力……”我国香港特别行政区在课程纲要中要求：“培养学生阅读、写作、聆听、说话和思维等语文能力……”叶开先生在《对抗语文》这本书中说“让孩子读到世界上最好的文字”，其绝对不是仅仅指文字的修辞，更是指能让学生在高质量的思维活动中阅读文字，这样的文字才是最好的。而高阶阅读正是着力于洞开阅读者由接受到思考、由筛选到评判、由反思到立论的广阔的思维空间，促进学生由“浅层阅读”转向“深度阅读”。综上所述，高阶阅读作为语言能力的核心要义，其地位显而易见，无可撼动，必须坚持。
三、阅读课程的构筑，保障儿童的精神归向
在明了儿童阅读浮浅之害的原因、明晰语言发展的根本逻辑、明确高阶阅读的主要指向后，我们得考虑，如何保障基于高阶阅读、经由阅读历程的儿童应有的精神归向。教育潮流和教育规律告诉我们，教育的一切只要落在课程之中，行为、行动的力量与效果就能得以有效彰显。同理，指向高阶阅读的儿童阅读，也必须通过阅读课程的构筑，让儿童的精神向着明亮丰盈去有序地发展。
1.阅读课程化——值得依赖的儿童发展途径
阅读对于发展儿童的综合素养，对于为儿童一生的发展打好精神的底色、奠定文化的基础具有积极的意义和重要的作用。为什么要让阅读课程化，并称之为值得依赖的儿童发展途径？原因有三：第一，建设儿童阅读课程是教育教学的应然选择。阅读是一种高度的心智活动，需要处于系统化、系列化的教育场域中，方能发展人的智能素养。而在学校这样的教育场域中，要实现培育目标，在选择教育内容、确定教育进程中，必须依靠带有较强目的性、计划性的课程。对处于童蒙时期的学生进行阅读教育，自然离不开课程建设。第二，建设儿童阅读课程是拨乱反正的最佳路径。在全民阅读方兴未艾、儿童阅读日渐兴起的今天，国民阅读率是回升了，儿童阅读是热闹了，但是因随意而造成的碎片化阅读、因随潮而造成的形式化阅读、因随俗而造成的应试化阅读充斥于校园和学生的生活。缺少规划、没有计划，缺少持久、依靠运动的儿童阅读已成为产生阅读低浅化、表面化之乱象的推手。只有建设儿童阅读课程并将它纳入学校课程谱系，才能扭转乱象，回归正道。第三，建设儿童阅读课程是回应课改的行动自觉。《基础教育课程改革纲要》《江苏省基础教育教学行动改革计划》等要求学校在建设校本课程和教学项目中应有所作为。“儿童阅读课程基于学校”“为了学生”“在学校中施行”，“校本”的三个要义全部涵盖。而且，阅读能力作为人的核心素养，应该借助课程的力量来生成。顺应课程改革的方向，这是课程行动的一种自觉。我们知道，课程具有广义和狭义之分，广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，狭义的课程是指某一门学科。我们所说的“阅读课程”取课程的广义内涵，特指校本化建构的系统的儿童母语阅读内容及其进程安排，主要包括四层含义。一是校本化建构的课程。根据本校的实际确定课程目标，搭建课程框架，开发课程内容，实施课程教学，进行课程评价。二是儿童阅读课程。为了促进儿童的发展，根据儿童的阅读基础、阅读特点、阅读能力等进行课程建构。三是母语阅读课程。课程以汉语言文本为载体，以培养儿童的高阶母语阅读能力为目标。四是系统的课程。课程分为多个主题，各个主题既相对独立，又相互支撑，共同形成一个完整的、系统的课程体系。而指向高阶阅读的课程建设要以思考为主宰、以表达为指向、以人格提升和思维品质优化为目标，从而培养儿童全面完整的阅读素养，最终达到以“立言”来“立人”的阅读教育高境界。概括起来，儿童阅读课程的目标就是培植热爱母语的情感，培育高阶阅读的能力，注重检索、批判、反思及阅读非连续性文本的能力，提升全面完整的阅读核心素养，树立终身阅读的意识，能主动地进行阅读实践活动，吸收优秀的文化营养。
2.内容体系化——必须实施的课程重要载体
作为课程，儿童阅读的内容应该注重体系的构建，这是必须实施的课程重要载体。我们主要从以下两个角度来实施：第一，课程内容的分类与分层，按“传统经典诵读课程”“现代时文阅读课程”“儿童文学阅读课程”“世界名著前阅读课程”四个类别进行编排。“传统经典”撷取国学名篇中适合小学生理解和记诵的精华。低、中年级以浅近的古诗词为主；高年级以具有一定意蕴和哲理的古诗词为主，辅以短篇的文言文。“现代时文”强调语用功能，精选包括科普、艺体在内的多学科、多体裁的美文。中年级以文字美、意境美的文章为主，重在诵读积累；高年级除纯美文外，加入经典演讲、精彩辩论词和非连续性文本，重在习得语言文字的表达方式。“儿童文学”选择富含童真童趣、利于涵养儿童心性和精神成长的面向儿童的文学作品。低年级以绘本、童谣、童诗为主，中年级以童诗和儿童故事为主，高年级以中外著名儿童小说为主。“世界名著前阅读”则在阅读整部相对高深的世界名著之前，引领学生欣赏关于世界名著的影视作品和阅读纸质的、电子的导读类文本，其中影视作品六年观赏总量要达到50部。低年级观看中年级即将阅读的世界儿童文学名著的影片，中年级观看高年级即将阅读的世界儿童文学名著的影片，高年级观看适合中学生及成人阅读的世界名著的影片。第二，课程内容的必选与任选，列出必选阅读书目清单，内容主要包括课程标准、省市县教育主管部门以及学校推荐的书目，确保小学阶段300万字的底线阅读总量。建设任选阅读书目超市，分年级向学生推荐更多的阅读书目，引导学生向700万字的阅读总量迈进。在实施时，我们成立了兼具专业指导和研修培训职能的集团机构——驯致书院，由驯致书院制订阅读课程纲要、阅读计划、活动方案，以保障计划的执行。具体操作途径有五个：一是设置阅读课时。每周设置一节40分钟的阅读指导课，每天安排20分钟的校内自由阅读时间。二是优化全学科阅读指导。将阅读与国家课程结合起来，不仅指向语文课程，还要指向其他所有课程，且教学中要强调对阅读方法的指导。三是进行“每月一观”的欣赏交流。注重对前阅读课程载体的建设，每月安排师生观赏世界名著影视作品，并进行形式多样的交流。四是成立校、班两级快乐读书会，开展优秀图书漂流活动。校级快乐读书会由各班轮流推荐周优秀阅读者组成，每周活动一次，交流读书体会，推介优秀图书，举行读书沙龙活动。班级读书会的名称、章程由各班自定，每周活动一次，形式不拘。优秀图书的漂流是通过学生到图书室自由选借、学校图书送读到班、举办图书跳蚤市场、设立班级图书漂流驿站等形式，让学校、家庭、同伴的好书真正流动起来。还可建立集团内校际图书漂流机制，发动城区的学生将自己的好书借给城乡结合部的学生，达到每人每学期单向漂流一本书以上。五是形成阅读模式。扎实開展丰富多彩而又持续稳定的阅读活动，努力形成具有学校阅读文化特色的活动常规模式。 我们还做到了“四种常规”。如每日常规活动，一、二年级有“每日一诵”，由阅读指导教师每天按计划引领学生诵读古诗、童谣。三、四年级有“每日一诵”，指导学生诵读诗词、名句；有“精品阅读”，每天坚持1000字左右的课外阅读；有“阅读采撷”，每日做不少于50字的阅读摘录。五、六年级有“每日一诵”，指导学生记诵古诗词、文言文；有“精品阅读”，每天坚持2000字左右的现代时文课外阅读；有“自由论谈”，课前三分钟自选话题，轮流主持，进行关于读书的对话；有“阅读采撷”，每日做不少于100字的阅读摘录；有“阅读批注”，养成边阅读边批注的习惯，每天批注一篇短文或一个章节。同时，我们还开展每周常规活动——一至六年级举行一次诵读比赛，每月常规活动——一至二年级的童话故事会和三至六年级的阅读小报评比，每学期常规活动—— “快乐阅读节”“阅读文化周”。在节日期间开展阅读知识竞赛、讲儿童故事、评书中人物、阅读主题辩论赛、读书沙龙、读书征文、课本剧表演等活动，丰富学生的阅读实践。同时有计划地进行每学期一次的关于阅读批注、阅读摘录、诗文诵读、儿童习作等方面的展评。
3.评估立体化——科学全面的阅读素养杠杆
评估是课程的保障性机制。我们要加强阅读素养模型的研究，设计素养的维度并构建模型。阅读素养可以从“文本阅读广度”“思维形成程度”“儿童参与力度”三个维度建构。文本阅读广度主要测量文本阅读范围和内容的宽展度；思维形成程度主要测量对文本的理解的元素，特别是检索相关信息，概括、理解并阐释文本，反思和评价文本内容，以及反思和评价文本的形式等指向高阶阅读素养的方面；儿童参与力度主要测量阅读的兴趣、时间、广度、方法等，包括阅读的动机、态度和行为等因素。
我们还要确立评价的基本原则，设计评价的基本内容，建设评价载体。第一，确立评价原则。（1）要坚持评价内容的多维化原则。不仅要关注学生读书信息的获取，更要重视学生多方面潜能的发展；不仅要关注结果，更要重视学生阅读的学习过程和学习态度。评价的内容应侧重态度与能力，减少量化，多进行分析性的评价。注重在学生活动的现场中评价学生，根据学生的不同实际进行个性化评价。（2）要坚持评价主体的多元化原则。坚持自我评价、师长评价、同伴评价相结合。（3）要坚持评价方式的多样化原则。结果评价与过程评价相结合，定性评价与定量评价相结合，采用成长记录袋的评价方式，搜集能反映学生在该课程实施过程中的资料。在定性评价中，教师要对学生的阅读情况与能力进行分析，客观地描述学生读书的进步与不足，并提出建议。第二，设计评价内容。主要包括：（1）阅读兴趣。观察学生对阅读活动的注意倾向、情感表现和喜爱程度，通过过程性评价与激励，使学生在阅读过程中产生的情感体验得以强化。（2）阅读方法。通过问卷、现场考核，了解学生在阅读过程中掌握了哪些有效的阅读方法，以促进学生自主探寻适合自己的阅读方式。（3）阅读数量。通过图书室借书登记、班级图书漂流记录、阅读家校联系单统计学生一段时间的阅读数量，了解学生的阅读行为和习惯。（4）阅读“四基”。通过纸笔评价、观察评价、档案评价、案例评价，综合评估学生的“四基”——基础知识、基础技能、基本方法、基本态度和价值观。（5）高阶阅读能力。关注学生分析阅读和主题阅读行为效度，通过访谈评价、观察评价、跟踪评价等多种评价方式，综合评估学生的自由思维度、独立批判度。第三，建设评价载体。我们的做法是：一重“三最”评比。每学期组织一次“最美阅读明星”“最优阅读家庭”“最浓阅读班队”评比，采用网络评价和家校互动评价相结合的方式，实行校区海选和集团遴选两级评比办法。二重“三名”评比。将“阅读批注”“阅读摘录”“阅读小报”打造成学生阅读的“三张名片”，同时作为评价班级和学生每周每月阅读成效的重要内容。三重活动评价。在每日、每周、每月、每学期的常规阅读活动中，对学生的阅读表现进行即时观察与诊断，对阅读成果进行评比与评定，从而形成以质性为主、量化为辅的评估描述。四重作品展示。努力为学生提供读写作品发表的机会。充分利用好图书漂流驿站、黑板报、画廊、板报、校报、广播站、校园网站等校园媒体，及时展示学生的课外阅读成果。
4.资源多元化——综合有力的课程发展保证
课程资源是儿童阅读的关键性因素，我们要让资源的多元化成为综合有力的课程发展保证。第一，积极开发人力资源。除了教师、学生、家长，还应吸纳社区阅读推广志愿者。教师的阅读指导、评估、沟通技能的研修是工作重点。一是明确研修方向。引领教师阅读儿童文学，奠定指导评估沟通的技能基础；引领教师阅读教育理论，形成指导评估沟通的背景知识；引领教师潜心阅读课程教学研究，增强指导评估沟通的实践能力。二是搭建研修平台。可以成立课程研修共同体，或以备课组、教研组、年级部为单位，每周举行研习会，开展阅读问题导向探讨活动；成立类似于教师读书班的青年教师俱乐部，每月开展主题阅读活动；成立教师书院，具体负责每季度举行的阅读成果汇报活动；成立阅读课程研发中心作为课题研究、教材开发、项目推进的高端研究及业务管理机构。第二，注重建设物化资源。比如阅读环境的建设。我們学校建设了“母语阅读长廊”，还建了一个面积达1000多平方米功能齐全的母语教育馆，有藏书室、休闲阅读大厅、文学社、书法社和九个不同主题的阅读专区。此外，校园的楼名、路名、石刻均与阅读有关。我们还从两方面着手阅读教材的建设。首先开发并利用系列校本教材，其次是引进购置在国内已经使用且产生积极影响的儿童阅读教材，如亲近母语研究所开发的《日有所诵》。同时，进一步开放呈现方式，主要是让纸质文本和电子教材同步共存，相互补充，适时提供视听故事、专家讲座等视频。
儿童阅读教育可以用课程的力量来推进它，完善它，优化它，这是毋庸置疑的。儿童阅读课程建设还应融入到文化学科课程谱系中，让其具有基础学科的课程地位。尤其要摒弃碎片化、形式化、应试化的思维，走系统化、序列化阅读教育之路。这样的儿童阅读课程才会真正使学生形成以高阶阅读能力为终极归向的核心素养，从而促进儿童的个性发展、全面发展，为儿童一生的幸福奠定基础。
（作者单位：江苏建湖县育红实验小学教育集团）
责任编辑 郝 波
一、儿童阅读之浮浅，吞噬了思维的应有品质
当前对儿童阅读的要求基本存在着两种观点，一是对于童年时期的儿童重读书的数量与范围，只要“好读书”，无需“求甚解”；二是认为儿童阅读应发挥启智的功用，不能囫囵吞枣，就如主张“性灵说”的清代诗人袁枚所认为的“书能使人智，亦能使人愚……善读书者常不足而智，不善读书者常自恃而愚”。我们认为，扩大儿童的阅读量和阅读面本无可厚非，问题是以二元对立的思维片面强调量多面广的重要性，看轻深阅读，罔顾思维、必须启智的阅读，就会显得浮躁浅薄，必然吞噬思维的应有品质。当下，儿童阅读的浮浅主要表现在以下两个方面。
1.缺少系统——儿童阅读的信息“四化”之虞
一般系统论认为，世界上所有的存在，均可归整于某个系统，而且只有实现了这种归整，这些“存在”才会具有自然和社会的价值功用。以此来观照目前的儿童阅读，我们不难发现，由于缺少系统的设计和规约，阅读信息的碎片化、形式化、运动化、应试化已然成为阅读浮浅的根源，让人颇为担忧。首先，因为对学校、家庭、社区范围内的阅读活动及儿童个体自主阅读、师生同读、亲子共读、师长引读等缺少整体规划，在时间的精细划分、空间的固定、内容的序列安排等方面做得较为随意，使得儿童阅读所获取的信息碎片化倾向严重。其次，不少学校和教师在全民阅读、未成年人阅读备受重视的今天，受到上级政策性、要求式的行政压力过大，忙于被动应付，耽于迎合潮流，使学生阅读的行为和活动走向形式化，导致阅读信息“浮”在了儿童心理认知、学养结构的表层，也就剩下了更多的形式，实在的内容少之又少。再次，学校、教师、家庭、家长乃至教育业务部门缺乏慎始敬终的精神和态度，把阅读教育肢解成了一场场运动，阅读（读书）节时、参加各级关于阅读的比赛时、上层会议推动或命令下达时，所有人都围着阅读转，速成式、急就式的活动连轴转，言必谈阅读，行必为阅读，然而过后又将阅读置之一边，很少过问和推进。这种希望“毕其功于一役”的做法无疑是运动思维在作怪。第四，慑于教育教研部门的考测行为，学校和教师只要求学生阅读上级规定的纳入考试内容的必读书目，其实很多时候学生并未真正通读、品读、研读，只是为了应付考试而反复死记硬背由教师搜罗的类似于文学常识一类的题目。这种应试化的儿童阅读思维含量少得可怜，学生成为被生硬地灌装必读书目中冰冷信息的容器。儿童阅读的信息“四化”现象带有普遍性，它们把“儿童立场”“思维发展”“人本精神”抛往很远的地界，值得警惕。
2.过求浅趣——儿童阅读的思维“两乱”之忧
在童年阶段，人确实是需要一些浅趣的。比如许多面向低幼儿童的图画书，我们只需要学生在图为主、文为辅的阅读中，获得情节所蕴之乐、人物所含之趣就行了。然而，现在不少学校、教师甚至专家觉得，所有的儿童阅读主要是得到快乐，尝到乐趣，其他的并不重要，有的直接提出了“无压力阅读”观点。有时，我们还可以在部分语文教师的课堂上，看到只有关于教材文本的重复式、嬉戏式、喧闹式的场景，学生始终不能深入文本质疑解疑，遑论深度学习、高阶思维的介入了。过分强调、追求阅读浅趣的思想和做法，实质是打着“为了儿童”的旗号，抛却了母语文字、人类阅读本身包含着的启思开智价值，容易产生儿童阅读的思维逻辑之乱、形式之乱。先讲逻辑之乱。无论是一本书还是一篇文章，自有其内在逻辑。表现在语言上，它就是有序的文字（有时加图表）组合、物（意）象呈现。那种仅追求浅趣的阅读及相关的教育教学行为必然对这些“组合”“呈现”不能察其规范、得其奥妙，更多的是在脑中和已有的知识结构中，留下无序的文字和图景。再讲形式之乱。这里的形式主要是指作为思想、思维物质外壳的语言、图表或两者的组合。我们经常看到，不少儿童甚至成人十分追求浅趣。特别是以“心灵鸡汤”为代表的文章在成人間受欢迎度很高。这些文章在“温暖系”“奋斗系”“宽容系”“哲思系”的外包装下，看似满满的正能量，却常犯偷换概念、以偏概全的毛病。特爱追求浅趣的儿童往往喜欢读卡通版、游戏版图书，且不说这些图书里面逻辑和精神的东西总体低下，就是文字、图画也多不合规范，缺少层次。这看似叙述不乱实质搅乱母语规范的“乱”是很危险的乱，是真乱。如此看来，浅阅读、浅趣化有时甚至可称作娱乐化的风气之盛，使得阅读之“悦”仅落脚在感官而非思想层面上，或者说是过求浅趣的思想和行为让人增添了对思维的“两乱”之忧。
二、高阶阅读的指向，匡正语言的发展逻辑
通过对儿童阅读的现状进行剖析，可见造成儿童阅读浮浅并吞噬儿童应有思维品质的，在策略和途径层面可以归于“缺少系统”和“过求浅趣”两个方面，但往深层考究，应该聚焦到逻辑上来。也就是说，是错误的语言发展逻辑带来了阅读信息的“四化”之虞和阅读思维的“两乱”之忧。那么，只有逻辑正确了，方向的正确才能得到保证，路径的畅通才能得到保证，“到达”的程度才能得到保证。
1.深度、理性——语言发展的根本逻辑
语言具有物质性，更多的时候还具有会意的提示功能、表意的深化功能。从这个意义上来说，这里的“物质性”只是生理角度的物理分析，“会意”“表意”才是语言的本源性质所在。由言及意，一定是从外向内、由表及里的一个深度掘进过程。于是，“深度”亦即成为语言发展的根本逻辑之一。现今，深度学习的理论与实践得到了国际更大范围的广泛支持和行动支持，语言学习和人的语言素养发展更是处于深度学习思想的观照之中。深度学习是基于建构主义理论的一种学习方式，它强调在理解学习的基础上，学习主体能够批判性地学习新知识、新理论，将学习的感受、感知和感悟有机地融入自己原有的知识结构中，进而提升学习层次、强化学习能力、适应新情境、探索新问题、生成新能力。它是有效学习、高效学习的必然要求，更是人在学习实践中语言发展路径的必然选择、现实选择。相对于浅层学习而言，深度学习是基于高阶思维发展的理解性学习，具有注重批判理解、强调内容整合、促进知识结构、着意迁移运用等多个特征。语言发展的心理和教育规律告诉我们，有深度才是语言的根本追求。我们习惯于在感性之上寻求理性，在理性之中找寻深度。理性是思维发展进程中处于上层位置的一个品质，深度是行为推进中得到终极体现的一个量表。在语言习得的进程中，深度和理性无疑是上位和本原、终极的内在品质。这样的品质是需要我们在实践中去发现、生成、维护、发展的。儿童语言的发展逻辑是适切于此的。深度和理性这两个语辞以及其中所蕴含的意义，能去除浮浅，走向思维之根、理性之本。 2.高阶阅读——语言能力的核心要义
认可了深度、理性的学习是语言发展的根本逻辑这一观点，我们就应该寻找排除浮浅、消除浮嚣、根除虚泛的儿童阅读教育的“利器”。在辩证而深入的论证中，我们寻找到了“高阶阅读”，更是我们主张的思想。高阶阅读是一种需要阅读者运用高阶思维的阅读活动。高阶思维是高阶阅读能力的核心，主要指创新能力、问题求解能力、决策力和批判思维能力。事实上，在知识变得越来越容易获得的互联网时代，独立思考和判断能力的重要性变得更加突出了。互联网时代的儿童最应该学习的是有积极价值导向和批判问题意识的思考能力，而不仅是获取被叫作“客观知识”其实不过是唾手可得的现成信息。现在国际教育中存在着这么一个比较流行的观点，教育教学重在培养人的智识而不是知识。智识有三个主要特征：思考、理智、判断。这三方面均属于高阶思维范畴。有专家提出，人文教育是为了帮助学生增进思考、判断与他人对话、协作的能力。阅读教育是人文教育，按此道理应责无旁贷地承担起培养上述高阶能力的职责。稍作铺展地研究一些国家和地区的成功做法，我们可能会对高阶思维在阅读中的重要意义感受更深。日本《小学学习指导纲要（教学大纲）·国语》（2004年）规定：“培养学生恰当表达及正确理解国语的能力，在提高语言交流能力的同时，培养其思考力、想象力……”我国香港特别行政区在课程纲要中要求：“培养学生阅读、写作、聆听、说话和思维等语文能力……”叶开先生在《对抗语文》这本书中说“让孩子读到世界上最好的文字”，其绝对不是仅仅指文字的修辞，更是指能让学生在高质量的思维活动中阅读文字，这样的文字才是最好的。而高阶阅读正是着力于洞开阅读者由接受到思考、由筛选到评判、由反思到立论的广阔的思维空间，促进学生由“浅层阅读”转向“深度阅读”。综上所述，高阶阅读作为语言能力的核心要义，其地位显而易见，无可撼动，必须坚持。
三、阅读课程的构筑，保障儿童的精神归向
在明了儿童阅读浮浅之害的原因、明晰语言发展的根本逻辑、明确高阶阅读的主要指向后，我们得考虑，如何保障基于高阶阅读、经由阅读历程的儿童应有的精神归向。教育潮流和教育规律告诉我们，教育的一切只要落在课程之中，行为、行动的力量与效果就能得以有效彰显。同理，指向高阶阅读的儿童阅读，也必须通过阅读课程的构筑，让儿童的精神向着明亮丰盈去有序地发展。
1.阅读课程化——值得依赖的儿童发展途径
阅读对于发展儿童的综合素养，对于为儿童一生的发展打好精神的底色、奠定文化的基础具有积极的意义和重要的作用。为什么要让阅读课程化，并称之为值得依赖的儿童发展途径？原因有三：第一，建设儿童阅读课程是教育教学的应然选择。阅读是一种高度的心智活动，需要处于系统化、系列化的教育场域中，方能发展人的智能素养。而在学校这样的教育场域中，要实现培育目标，在选择教育内容、确定教育进程中，必须依靠带有较强目的性、计划性的课程。对处于童蒙时期的学生进行阅读教育，自然离不开课程建设。第二，建设儿童阅读课程是拨乱反正的最佳路径。在全民阅读方兴未艾、儿童阅读日渐兴起的今天，国民阅读率是回升了，儿童阅读是热闹了，但是因随意而造成的碎片化阅读、因随潮而造成的形式化阅读、因随俗而造成的应试化阅读充斥于校园和学生的生活。缺少规划、没有计划，缺少持久、依靠运动的儿童阅读已成为产生阅读低浅化、表面化之乱象的推手。只有建设儿童阅读课程并将它纳入学校课程谱系，才能扭转乱象，回归正道。第三，建设儿童阅读课程是回应课改的行动自觉。《基础教育课程改革纲要》《江苏省基础教育教学行动改革计划》等要求学校在建设校本课程和教学项目中应有所作为。“儿童阅读课程基于学校”“为了学生”“在学校中施行”，“校本”的三个要义全部涵盖。而且，阅读能力作为人的核心素养，应该借助课程的力量来生成。顺应课程改革的方向，这是课程行动的一种自觉。我们知道，课程具有广义和狭义之分，广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，狭义的课程是指某一门学科。我们所说的“阅读课程”取课程的广义内涵，特指校本化建构的系统的儿童母语阅读内容及其进程安排，主要包括四层含义。一是校本化建构的课程。根据本校的实际确定课程目标，搭建课程框架，开发课程内容，实施课程教学，进行课程评价。二是儿童阅读课程。为了促进儿童的发展，根据儿童的阅读基础、阅读特点、阅读能力等进行课程建构。三是母语阅读课程。课程以汉语言文本为载体，以培养儿童的高阶母语阅读能力为目标。四是系统的课程。课程分为多个主题，各个主题既相对独立，又相互支撑，共同形成一个完整的、系统的课程体系。而指向高阶阅读的课程建设要以思考为主宰、以表达为指向、以人格提升和思维品质优化为目标，从而培养儿童全面完整的阅读素养，最终达到以“立言”来“立人”的阅读教育高境界。概括起来，儿童阅读课程的目标就是培植热爱母语的情感，培育高阶阅读的能力，注重检索、批判、反思及阅读非连续性文本的能力，提升全面完整的阅读核心素养，树立终身阅读的意识，能主动地进行阅读实践活动，吸收优秀的文化营养。
2.内容体系化——必须实施的课程重要载体
作为课程，儿童阅读的内容应该注重体系的构建，这是必须实施的课程重要载体。我们主要从以下两个角度来实施：第一，课程内容的分类与分层，按“传统经典诵读课程”“现代时文阅读课程”“儿童文学阅读课程”“世界名著前阅读课程”四个类别进行编排。“传统经典”撷取国学名篇中适合小学生理解和记诵的精华。低、中年级以浅近的古诗词为主；高年级以具有一定意蕴和哲理的古诗词为主，辅以短篇的文言文。“现代时文”强调语用功能，精选包括科普、艺体在内的多学科、多体裁的美文。中年级以文字美、意境美的文章为主，重在诵读积累；高年级除纯美文外，加入经典演讲、精彩辩论词和非连续性文本，重在习得语言文字的表达方式。“儿童文学”选择富含童真童趣、利于涵养儿童心性和精神成长的面向儿童的文学作品。低年级以绘本、童谣、童诗为主，中年级以童诗和儿童故事为主，高年级以中外著名儿童小说为主。“世界名著前阅读”则在阅读整部相对高深的世界名著之前，引领学生欣赏关于世界名著的影视作品和阅读纸质的、电子的导读类文本，其中影视作品六年观赏总量要达到50部。低年级观看中年级即将阅读的世界儿童文学名著的影片，中年级观看高年级即将阅读的世界儿童文学名著的影片，高年级观看适合中学生及成人阅读的世界名著的影片。第二，课程内容的必选与任选，列出必选阅读书目清单，内容主要包括课程标准、省市县教育主管部门以及学校推荐的书目，确保小学阶段300万字的底线阅读总量。建设任选阅读书目超市，分年级向学生推荐更多的阅读书目，引导学生向700万字的阅读总量迈进。在实施时，我们成立了兼具专业指导和研修培训职能的集团机构——驯致书院，由驯致书院制订阅读课程纲要、阅读计划、活动方案，以保障计划的执行。具体操作途径有五个：一是设置阅读课时。每周设置一节40分钟的阅读指导课，每天安排20分钟的校内自由阅读时间。二是优化全学科阅读指导。将阅读与国家课程结合起来，不仅指向语文课程，还要指向其他所有课程，且教学中要强调对阅读方法的指导。三是进行“每月一观”的欣赏交流。注重对前阅读课程载体的建设，每月安排师生观赏世界名著影视作品，并进行形式多样的交流。四是成立校、班两级快乐读书会，开展优秀图书漂流活动。校级快乐读书会由各班轮流推荐周优秀阅读者组成，每周活动一次，交流读书体会，推介优秀图书，举行读书沙龙活动。班级读书会的名称、章程由各班自定，每周活动一次，形式不拘。优秀图书的漂流是通过学生到图书室自由选借、学校图书送读到班、举办图书跳蚤市场、设立班级图书漂流驿站等形式，让学校、家庭、同伴的好书真正流动起来。还可建立集团内校际图书漂流机制，发动城区的学生将自己的好书借给城乡结合部的学生，达到每人每学期单向漂流一本书以上。五是形成阅读模式。扎实開展丰富多彩而又持续稳定的阅读活动，努力形成具有学校阅读文化特色的活动常规模式。 我们还做到了“四种常规”。如每日常规活动，一、二年级有“每日一诵”，由阅读指导教师每天按计划引领学生诵读古诗、童谣。三、四年级有“每日一诵”，指导学生诵读诗词、名句；有“精品阅读”，每天坚持1000字左右的课外阅读；有“阅读采撷”，每日做不少于50字的阅读摘录。五、六年级有“每日一诵”，指导学生记诵古诗词、文言文；有“精品阅读”，每天坚持2000字左右的现代时文课外阅读；有“自由论谈”，课前三分钟自选话题，轮流主持，进行关于读书的对话；有“阅读采撷”，每日做不少于100字的阅读摘录；有“阅读批注”，养成边阅读边批注的习惯，每天批注一篇短文或一个章节。同时，我们还开展每周常规活动——一至六年级举行一次诵读比赛，每月常规活动——一至二年级的童话故事会和三至六年级的阅读小报评比，每学期常规活动—— “快乐阅读节”“阅读文化周”。在节日期间开展阅读知识竞赛、讲儿童故事、评书中人物、阅读主题辩论赛、读书沙龙、读书征文、课本剧表演等活动，丰富学生的阅读实践。同时有计划地进行每学期一次的关于阅读批注、阅读摘录、诗文诵读、儿童习作等方面的展评。
3.评估立体化——科学全面的阅读素养杠杆
评估是课程的保障性机制。我们要加强阅读素养模型的研究，设计素养的维度并构建模型。阅读素养可以从“文本阅读广度”“思维形成程度”“儿童参与力度”三个维度建构。文本阅读广度主要测量文本阅读范围和内容的宽展度；思维形成程度主要测量对文本的理解的元素，特别是检索相关信息，概括、理解并阐释文本，反思和评价文本内容，以及反思和评价文本的形式等指向高阶阅读素养的方面；儿童参与力度主要测量阅读的兴趣、时间、广度、方法等，包括阅读的动机、态度和行为等因素。
我们还要确立评价的基本原则，设计评价的基本内容，建设评价载体。第一，确立评价原则。（1）要坚持评价内容的多维化原则。不仅要关注学生读书信息的获取，更要重视学生多方面潜能的发展；不仅要关注结果，更要重视学生阅读的学习过程和学习态度。评价的内容应侧重态度与能力，减少量化，多进行分析性的评价。注重在学生活动的现场中评价学生，根据学生的不同实际进行个性化评价。（2）要坚持评价主体的多元化原则。坚持自我评价、师长评价、同伴评价相结合。（3）要坚持评价方式的多样化原则。结果评价与过程评价相结合，定性评价与定量评价相结合，采用成长记录袋的评价方式，搜集能反映学生在该课程实施过程中的资料。在定性评价中，教师要对学生的阅读情况与能力进行分析，客观地描述学生读书的进步与不足，并提出建议。第二，设计评价内容。主要包括：（1）阅读兴趣。观察学生对阅读活动的注意倾向、情感表现和喜爱程度，通过过程性评价与激励，使学生在阅读过程中产生的情感体验得以强化。（2）阅读方法。通过问卷、现场考核，了解学生在阅读过程中掌握了哪些有效的阅读方法，以促进学生自主探寻适合自己的阅读方式。（3）阅读数量。通过图书室借书登记、班级图书漂流记录、阅读家校联系单统计学生一段时间的阅读数量，了解学生的阅读行为和习惯。（4）阅读“四基”。通过纸笔评价、观察评价、档案评价、案例评价，综合评估学生的“四基”——基础知识、基础技能、基本方法、基本态度和价值观。（5）高阶阅读能力。关注学生分析阅读和主题阅读行为效度，通过访谈评价、观察评价、跟踪评价等多种评价方式，综合评估学生的自由思维度、独立批判度。第三，建设评价载体。我们的做法是：一重“三最”评比。每学期组织一次“最美阅读明星”“最优阅读家庭”“最浓阅读班队”评比，采用网络评价和家校互动评价相结合的方式，实行校区海选和集团遴选两级评比办法。二重“三名”评比。将“阅读批注”“阅读摘录”“阅读小报”打造成学生阅读的“三张名片”，同时作为评价班级和学生每周每月阅读成效的重要内容。三重活动评价。在每日、每周、每月、每学期的常规阅读活动中，对学生的阅读表现进行即时观察与诊断，对阅读成果进行评比与评定，从而形成以质性为主、量化为辅的评估描述。四重作品展示。努力为学生提供读写作品发表的机会。充分利用好图书漂流驿站、黑板报、画廊、板报、校报、广播站、校园网站等校园媒体，及时展示学生的课外阅读成果。
4.资源多元化——综合有力的课程发展保证
课程资源是儿童阅读的关键性因素，我们要让资源的多元化成为综合有力的课程发展保证。第一，积极开发人力资源。除了教师、学生、家长，还应吸纳社区阅读推广志愿者。教师的阅读指导、评估、沟通技能的研修是工作重点。一是明确研修方向。引领教师阅读儿童文学，奠定指导评估沟通的技能基础；引领教师阅读教育理论，形成指导评估沟通的背景知识；引领教师潜心阅读课程教学研究，增强指导评估沟通的实践能力。二是搭建研修平台。可以成立课程研修共同体，或以备课组、教研组、年级部为单位，每周举行研习会，开展阅读问题导向探讨活动；成立类似于教师读书班的青年教师俱乐部，每月开展主题阅读活动；成立教师书院，具体负责每季度举行的阅读成果汇报活动；成立阅读课程研发中心作为课题研究、教材开发、项目推进的高端研究及业务管理机构。第二，注重建设物化资源。比如阅读环境的建设。我們学校建设了“母语阅读长廊”，还建了一个面积达1000多平方米功能齐全的母语教育馆，有藏书室、休闲阅读大厅、文学社、书法社和九个不同主题的阅读专区。此外，校园的楼名、路名、石刻均与阅读有关。我们还从两方面着手阅读教材的建设。首先开发并利用系列校本教材，其次是引进购置在国内已经使用且产生积极影响的儿童阅读教材，如亲近母语研究所开发的《日有所诵》。同时，进一步开放呈现方式，主要是让纸质文本和电子教材同步共存，相互补充，适时提供视听故事、专家讲座等视频。
儿童阅读教育可以用课程的力量来推进它，完善它，优化它，这是毋庸置疑的。儿童阅读课程建设还应融入到文化学科课程谱系中，让其具有基础学科的课程地位。尤其要摒弃碎片化、形式化、应试化的思维，走系统化、序列化阅读教育之路。这样的儿童阅读课程才会真正使学生形成以高阶阅读能力为终极归向的核心素养，从而促进儿童的个性发展、全面发展，为儿童一生的幸福奠定基础。
（作者单位：江苏建湖县育红实验小学教育集团）
责任编辑 郝 波