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细节回放：“植树问题”是人教版新教材《数学》第八册数学广角中的一个学习内容。教师在课始出示课题目：在一条全长1000米的路的一边植树两端都种，每隔5米种一棵，需要准备几棵树苗?学生在得到两个不同答案后教师提问如何验证或说明哪个是正确的?通过讨论得出：可以用画图的办法来验证。以下是两次执教时其中的一个环节的对比。
第一次教学
师：你的意思是1000米太长，比较复杂，可以从中选一小段，试着画一画，看看有什么规律。是这个意思吗?(学生点头表示同意。)
师：你们觉得可以吗?(学生都点头表示同意。)
师：那你们认为画多少呢?把1000米都画下来吗?
生1：可以画一段。
师：那就画其中的10米吧，两端都种树，能种几棵?(学生分头进行，教师巡视，有同学不会画，可能对教师的问题没理解。)
师：来看这位同学的，你们能看懂吗?
师：请这位同学自己解释一下吧。学生解释。
师：接下来请你画20米，看能种几棵。(学生分头画然后展示。)
师：请你自己选任意一段，看看能种几棵。(有同学画30米的，也有画200米的，甚至有画500米的。)
(教师把学生画的——板书)
师指着板书段数和棵数：从这些数据中你发现什么了吗?(集体讨论得到植树问题的基本规律：棵树：段数 1)
第二次教学
师：那你们认为画多少呢?把1000米都画下来吗?
生1：10米。
师：还有不同的吗?
生1：5米。
生2：20米。
生3：其实都可以，只要简单一点就可以了。
师：那选几米呢?
生：10米。
师：行，下面请你在纸上画一画，在10米长的路上，两端都种树，能种几棵?(学生分头进行，教师巡视。)
师：先来看这位同学的，你们能看懂吗?
师：请这位同学自己解释一下吧。
师：那20米呢?(板书在10米下面)可以种几棵?
生齐：6棵(师板书)
师：30米呢?
生齐：9棵。(板书)
师：是9棵吗?(非常安静，可以感觉学生们正在思考。)
师：怎样来证明呢?
生4：画一画吧。
师：好!那就画一画吧。(学生分头画，不一会儿就有同学说了不是6裸，是5棵。)
师：到底是几棵?
生齐：5棵。
师：谁把画的来展示一下，说说理由，数数看是几棵?
生齐：5棵。(师把板书改过来。)
师：那30米是几棵，你能说明吗?
(有学生开始画了，也有的没画，有人抢答道：我知道几棵了。)
生5：是7棵。
师：对吗?
生齐：对。看画的是吗?(板书改过来)
师：那40米呢?(板书)
生5：9棵。(板书)
师：你不画也知道吗?
生5：有规律的。
师：是吗?什么规律呀?
生：段数总是比棵数少1。
师：你们发现了吗?
师：那100米呢?(板书)
生(略作思考)：21棵。(板书)
师：你们同意吗?
第一次教学，课堂表现是学生学习劲头不足，课堂气氛比较沉闷，没有达成预想的效果，而第二次教学，整节课学生反应热烈，课堂气氛活跃，学生学得积极主动，教学效果好。
我的思考：
上述案例中第一次教学时，教师在课堂实际教学中，没有把课堂真正还给学生，而是教师牵着学生走，教师是希望学生通过画一画得到的数据，再归纳植树问题的规律，但是由于没有考虑学生的需求，在课堂教学中，学生有画100米的，有画200米的，甚至还有画500米的，无奈之下教师只能回到“满堂灌”的老路上来，其结果是可想而知的……
在第二次教学中，教师充分利用学生的思维定势，背造矛盾冲突。直接提问20米种几棵?由于受思维定势的影响?学生非常自然地想到6棵，而教师这时没有马上指出其错误，而是采用办法“欲擒故纵”，教师及时提出质疑：“对吗?”并提示能否想办法来验证，学生自然而然地想到可以通过画一画来验证结论。因为有了需求，学生就会动起来，这时即使教师不要求其动笔画图，他们也会画。而在画的过程中学生就会理解为什么20米不是种6棵，30米不是种9棵。整节课的难点就不攻自破了。
需求对于学习那么重要，那么在我们平时的课堂教学中该如何适时的“制造”需求呢?我认为可以从以下几种方法着手。
1 化简为繁，制造需求
我们可以适当地改变教材安排内容的难度，把教学内容适当复杂化，引发学习需求。如上面案例中，教材中的内容为100米长的路，改成1000米。
2 利用认知冲突，制造需求
例如在学习《平均数》一课时，教师可以组织学生以小组为单位进行跳绳比赛。要人为地设置2组人数不同，要比个高低，必定涉及跳绳的个数，但是总个数或最高或最低数都无法解决问题，这时学生就会产生强烈的学习需求，想知道到底如何解决?平均数就很自然地出现了。
3 利用定势，制造需求
如在上面案例中，教师让学生产生错觉，然后进行质疑，学生必定要对原有答案进行重新思考，这个重新思考的过程就是学生需求产生的过程。
4 故弄玄虚，制造需求
在平时的数学学习活动中，有些内容比较繁杂且枯燥乏味，这时就更需要教师故意犯些错误来制造学生学习的需求。
5利用学生的好胜心理，好奇心理，制造需求
在数学课堂上常见的比一比、赛一赛、争夺小红旗等都是制造需求的好办法。
第一次教学
师：你的意思是1000米太长，比较复杂，可以从中选一小段，试着画一画，看看有什么规律。是这个意思吗?(学生点头表示同意。)
师：你们觉得可以吗?(学生都点头表示同意。)
师：那你们认为画多少呢?把1000米都画下来吗?
生1：可以画一段。
师：那就画其中的10米吧，两端都种树，能种几棵?(学生分头进行，教师巡视，有同学不会画，可能对教师的问题没理解。)
师：来看这位同学的，你们能看懂吗?
师：请这位同学自己解释一下吧。学生解释。
师：接下来请你画20米，看能种几棵。(学生分头画然后展示。)
师：请你自己选任意一段，看看能种几棵。(有同学画30米的，也有画200米的，甚至有画500米的。)
(教师把学生画的——板书)
师指着板书段数和棵数：从这些数据中你发现什么了吗?(集体讨论得到植树问题的基本规律：棵树：段数 1)
第二次教学
师：那你们认为画多少呢?把1000米都画下来吗?
生1：10米。
师：还有不同的吗?
生1：5米。
生2：20米。
生3：其实都可以，只要简单一点就可以了。
师：那选几米呢?
生：10米。
师：行，下面请你在纸上画一画，在10米长的路上，两端都种树，能种几棵?(学生分头进行，教师巡视。)
师：先来看这位同学的，你们能看懂吗?
师：请这位同学自己解释一下吧。
师：那20米呢?(板书在10米下面)可以种几棵?
生齐：6棵(师板书)
师：30米呢?
生齐：9棵。(板书)
师：是9棵吗?(非常安静，可以感觉学生们正在思考。)
师：怎样来证明呢?
生4：画一画吧。
师：好!那就画一画吧。(学生分头画，不一会儿就有同学说了不是6裸，是5棵。)
师：到底是几棵?
生齐：5棵。
师：谁把画的来展示一下，说说理由，数数看是几棵?
生齐：5棵。(师把板书改过来。)
师：那30米是几棵，你能说明吗?
(有学生开始画了，也有的没画，有人抢答道：我知道几棵了。)
生5：是7棵。
师：对吗?
生齐：对。看画的是吗?(板书改过来)
师：那40米呢?(板书)
生5：9棵。(板书)
师：你不画也知道吗?
生5：有规律的。
师：是吗?什么规律呀?
生：段数总是比棵数少1。
师：你们发现了吗?
师：那100米呢?(板书)
生(略作思考)：21棵。(板书)
师：你们同意吗?
第一次教学，课堂表现是学生学习劲头不足，课堂气氛比较沉闷，没有达成预想的效果，而第二次教学，整节课学生反应热烈，课堂气氛活跃，学生学得积极主动，教学效果好。
我的思考：
上述案例中第一次教学时，教师在课堂实际教学中，没有把课堂真正还给学生，而是教师牵着学生走，教师是希望学生通过画一画得到的数据，再归纳植树问题的规律，但是由于没有考虑学生的需求，在课堂教学中，学生有画100米的，有画200米的，甚至还有画500米的，无奈之下教师只能回到“满堂灌”的老路上来，其结果是可想而知的……
在第二次教学中，教师充分利用学生的思维定势，背造矛盾冲突。直接提问20米种几棵?由于受思维定势的影响?学生非常自然地想到6棵，而教师这时没有马上指出其错误，而是采用办法“欲擒故纵”，教师及时提出质疑：“对吗?”并提示能否想办法来验证，学生自然而然地想到可以通过画一画来验证结论。因为有了需求，学生就会动起来，这时即使教师不要求其动笔画图，他们也会画。而在画的过程中学生就会理解为什么20米不是种6棵，30米不是种9棵。整节课的难点就不攻自破了。
需求对于学习那么重要，那么在我们平时的课堂教学中该如何适时的“制造”需求呢?我认为可以从以下几种方法着手。
1 化简为繁，制造需求
我们可以适当地改变教材安排内容的难度，把教学内容适当复杂化，引发学习需求。如上面案例中，教材中的内容为100米长的路，改成1000米。
2 利用认知冲突，制造需求
例如在学习《平均数》一课时，教师可以组织学生以小组为单位进行跳绳比赛。要人为地设置2组人数不同，要比个高低，必定涉及跳绳的个数，但是总个数或最高或最低数都无法解决问题，这时学生就会产生强烈的学习需求，想知道到底如何解决?平均数就很自然地出现了。
3 利用定势，制造需求
如在上面案例中，教师让学生产生错觉，然后进行质疑，学生必定要对原有答案进行重新思考，这个重新思考的过程就是学生需求产生的过程。
4 故弄玄虚，制造需求
在平时的数学学习活动中，有些内容比较繁杂且枯燥乏味，这时就更需要教师故意犯些错误来制造学生学习的需求。
5利用学生的好胜心理，好奇心理，制造需求
在数学课堂上常见的比一比、赛一赛、争夺小红旗等都是制造需求的好办法。