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【摘 要】当下的阅读教学出现了不少乱象，特别是语文的本体淡化和失落，人文情感教育的架空分析，针对这些现象，提出了在阅读教学中要“彰显文本的语文核心价值”的主张，并从阅读教学的实际出发，结合具体的课例，阐述了注重朗读品赏，彰显语言价值；聚焦关键词句，观照人文价值的具体策略。
【关键词】文本；语文；核心价值
【中图分类号】G633.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2018）59-0049-03
【作者简介】金军华，江苏省无锡市新安中学（江苏无锡，214000）校长、书记，正高级教师，江苏省特级教师，“江苏人民教育家培养工程”培养对象，江苏省“333高层次人才培养工程”培养对象，江苏师范大学兼职硕士生导师。
当下语文教学出现了“乱花迷眼”的现状，如把语文课上成了思品课、把语文课上成了活动课、把语文课上成了常识课……究其原因，这和语文教材的特点密切相关。到目前为止，语文学科始终未能开发出一套知识点具体、逻辑关系明晰的学科教学内容序列。语文教材一直以“选文”为基本教学单元，一篇“选文”往往是一个综合、完整的信息系统，既包含作者的思想倾向、审美情趣，又反映着一定时代的社会生活、文化风尚，还具有语言表达的示范意义等多种信息。语文相对于其他课程，最显著的区别是文本本身并不是教学内容。它不像其他学科，每堂课的教学内容几乎都有明确、具体、独立的知识和能力定位。这种文选式的学习材料因学科知识不够明确，导致很难确定合适的教学内容，以致影响有效教学的开展。因此，语文教师教学之前还必须做一件非常重要的事情，那就是要对文本进行二次加工，通过文本解读，提炼出适宜的教学目标和内容。
每个文本都有其“原生价值”，选入语文教材后又被赋予了“教学价值”。阅读教学的首要任务，就是对文本教学价值进行开发，这是阅读教学中价值引领的方向。一篇课文往往存在许多教学价值点，阅读教学不仅应该关注文本的核心价值，更要抓住“语文核心价值”，让学生在学习过程中“获其言、得其意、悟其法”，最终实现言语智慧和人文素养的同构共生，语文素养的综合提高。那么，阅读教学应该如何彰显文本的语文核心价值呢？在第13届江苏省“杏坛杯”苏派青年教师课堂教学展评南通分区赛中，无锡市山明中学的吴美娜老师执教的《柳叶儿》一课，为我们提供了一个很好的范例。
一、注重朗读品赏，彰显语言价值
语文课程的基本任务是什么？《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确提出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性的课程。”语文课程性质的共性是“综合性、实践性”；独特个性是“学习语言文字运用”，这一课程定位突出了语文课程的独当之任。语文课程，其本质是学习语言文字的运用。学习规范的语言、锤炼语感是语文教学的重要任务，语文教材中的课文大都文质兼美，是学生学习语言很好的范本和例子。
1.多形式阅读，培养学生的阅读能力。
培养学生的语感，离不开一个“读”字。读不仅是为了认知、理解，更重要的是语言的浸染和完善。叶圣陶先生指出：“熟读名文，就是在不知不觉之中追求语言的完善，诵读的工夫，无论对语体、对文言都很重要，仅仅讨究，只是知识方面的事物，诵读却可以养成习惯，使语言不期而然近于完美。”由此可见，对文本中那些经典、规范的句段，教师要合理创设语境，引导学生多层次、多形式的反复感悟、诵读。
吴老师执教的《柳叶儿》一课，立足文本语言，引导学生采用多样的阅读方式，如听读、评读、赛读、精读等方式，自由表达对文本的理解，从而培养学生的阅读和表达能力。课的一开始，教师用清亮的嗓音、富有情感的语言娓娓讲述课文主体部分的故事，带领学生思绪“穿越”到60年前的饥荒岁月，让学生初步感受文章蕴含的丰富“滋味儿”。教师几乎与文本一字不差的流利讲述，激发了学生一“读”为快的冲动。学生通过听读，不仅对文中生字词，多音字完成正音，而且每个人都有一番“滋味儿”在心头，为接下来的读“味儿”、说“味儿”打下基礎。
在“读中‘尝’乐味儿”这个教学环节，教师引导学生聚焦赏析第8、12、13段，抓住一些关键字词，从重音、语调、语速等方面作了精当的朗读指导，如“噌噌”“溜”用轻快的声音读，演绎出速度之快，身手之敏捷；“哗哗”要重读，因为他是为了引起别人的注意，动静越大关注的人越多……接着教师通过引导学生评读、赛读等形式，让学生在言语实践的多样化朗读训练中，参悟寻常文字下的意蕴，真切领悟到“我”在童年时代“上树爬高”和“吃柳叶儿”的乐趣。
这样的朗读指导，并不只是引领学生从文字到文字作浅表性的滑行，而是通过对一些意味浓烈、意境丰韵、意象灵动的语言文字的品味、涵泳、体察，引导学生走进语言文字的内核，触摸语言文字的特质，学生的语言得到了内化，语感得到了培养。学生在朗读时，面对的已不只是静态、凝固的文字符号，表现出的也不只是僵硬的技术化或是千篇一律的矫情，而是能进入文本情境，“发自于声，吐之于情”，表达对文本内容的理解。
2.品味语言表达，提升学生表达能力。
在阅读教学中，一些教师常常把理解文本内容、体悟情感作为主要教学目标，对情感表达的语言形式往往很少过问，对语言形式与语言内涵的联系不去探究，对语言表达的规律不去领悟，这样学生的语言智慧就得不到培养，语言表达能力也就难以得到真正提高。
吴老师引导学生赏析课文第4段“地里的野菜吃光了，前一年的干地瓜秧吃光了，榆树皮吃光了，大家又抢柳叶儿……”教师引导学生从三个“吃光了”读出了当年的生活之苦，在此基础上，教师进一步追问：这三个“吃光了”的顺序可否颠倒？这个问题从文本语言的表述入手，不仅带动了学生对文章更深入的解读，而且巧妙地要求学生在理解文段要旨的基础上进行语言表达的斟酌与品味，揭示了语言形式与语言内涵的联系，从而让学生领悟到：这三个顺序不能换，从这里可以看出饥荒越来越严重，人们一步一步连原本不吃的都拿来填肚子了。这样，教师通过调换语序、比较阅读的方式，引导学生体会、领悟作者以“言”尽“意”的方法，把提升学生的语言表达能力真正落到了实处。
【关键词】文本；语文；核心价值
【中图分类号】G633.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2018）59-0049-03
【作者简介】金军华，江苏省无锡市新安中学（江苏无锡，214000）校长、书记，正高级教师，江苏省特级教师，“江苏人民教育家培养工程”培养对象，江苏省“333高层次人才培养工程”培养对象，江苏师范大学兼职硕士生导师。
当下语文教学出现了“乱花迷眼”的现状，如把语文课上成了思品课、把语文课上成了活动课、把语文课上成了常识课……究其原因，这和语文教材的特点密切相关。到目前为止，语文学科始终未能开发出一套知识点具体、逻辑关系明晰的学科教学内容序列。语文教材一直以“选文”为基本教学单元，一篇“选文”往往是一个综合、完整的信息系统，既包含作者的思想倾向、审美情趣，又反映着一定时代的社会生活、文化风尚，还具有语言表达的示范意义等多种信息。语文相对于其他课程，最显著的区别是文本本身并不是教学内容。它不像其他学科，每堂课的教学内容几乎都有明确、具体、独立的知识和能力定位。这种文选式的学习材料因学科知识不够明确，导致很难确定合适的教学内容，以致影响有效教学的开展。因此，语文教师教学之前还必须做一件非常重要的事情，那就是要对文本进行二次加工，通过文本解读，提炼出适宜的教学目标和内容。
每个文本都有其“原生价值”，选入语文教材后又被赋予了“教学价值”。阅读教学的首要任务，就是对文本教学价值进行开发，这是阅读教学中价值引领的方向。一篇课文往往存在许多教学价值点，阅读教学不仅应该关注文本的核心价值，更要抓住“语文核心价值”，让学生在学习过程中“获其言、得其意、悟其法”，最终实现言语智慧和人文素养的同构共生，语文素养的综合提高。那么，阅读教学应该如何彰显文本的语文核心价值呢？在第13届江苏省“杏坛杯”苏派青年教师课堂教学展评南通分区赛中，无锡市山明中学的吴美娜老师执教的《柳叶儿》一课，为我们提供了一个很好的范例。
一、注重朗读品赏，彰显语言价值
语文课程的基本任务是什么？《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确提出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性的课程。”语文课程性质的共性是“综合性、实践性”；独特个性是“学习语言文字运用”，这一课程定位突出了语文课程的独当之任。语文课程，其本质是学习语言文字的运用。学习规范的语言、锤炼语感是语文教学的重要任务，语文教材中的课文大都文质兼美，是学生学习语言很好的范本和例子。
1.多形式阅读，培养学生的阅读能力。
培养学生的语感，离不开一个“读”字。读不仅是为了认知、理解，更重要的是语言的浸染和完善。叶圣陶先生指出：“熟读名文，就是在不知不觉之中追求语言的完善，诵读的工夫，无论对语体、对文言都很重要，仅仅讨究，只是知识方面的事物，诵读却可以养成习惯，使语言不期而然近于完美。”由此可见，对文本中那些经典、规范的句段，教师要合理创设语境，引导学生多层次、多形式的反复感悟、诵读。
吴老师执教的《柳叶儿》一课，立足文本语言，引导学生采用多样的阅读方式，如听读、评读、赛读、精读等方式，自由表达对文本的理解，从而培养学生的阅读和表达能力。课的一开始，教师用清亮的嗓音、富有情感的语言娓娓讲述课文主体部分的故事，带领学生思绪“穿越”到60年前的饥荒岁月，让学生初步感受文章蕴含的丰富“滋味儿”。教师几乎与文本一字不差的流利讲述，激发了学生一“读”为快的冲动。学生通过听读，不仅对文中生字词，多音字完成正音，而且每个人都有一番“滋味儿”在心头，为接下来的读“味儿”、说“味儿”打下基礎。
在“读中‘尝’乐味儿”这个教学环节，教师引导学生聚焦赏析第8、12、13段，抓住一些关键字词，从重音、语调、语速等方面作了精当的朗读指导，如“噌噌”“溜”用轻快的声音读，演绎出速度之快，身手之敏捷；“哗哗”要重读，因为他是为了引起别人的注意，动静越大关注的人越多……接着教师通过引导学生评读、赛读等形式，让学生在言语实践的多样化朗读训练中，参悟寻常文字下的意蕴，真切领悟到“我”在童年时代“上树爬高”和“吃柳叶儿”的乐趣。
这样的朗读指导，并不只是引领学生从文字到文字作浅表性的滑行，而是通过对一些意味浓烈、意境丰韵、意象灵动的语言文字的品味、涵泳、体察，引导学生走进语言文字的内核，触摸语言文字的特质，学生的语言得到了内化，语感得到了培养。学生在朗读时，面对的已不只是静态、凝固的文字符号，表现出的也不只是僵硬的技术化或是千篇一律的矫情，而是能进入文本情境，“发自于声，吐之于情”，表达对文本内容的理解。
2.品味语言表达，提升学生表达能力。
在阅读教学中，一些教师常常把理解文本内容、体悟情感作为主要教学目标，对情感表达的语言形式往往很少过问，对语言形式与语言内涵的联系不去探究，对语言表达的规律不去领悟，这样学生的语言智慧就得不到培养，语言表达能力也就难以得到真正提高。
吴老师引导学生赏析课文第4段“地里的野菜吃光了，前一年的干地瓜秧吃光了，榆树皮吃光了，大家又抢柳叶儿……”教师引导学生从三个“吃光了”读出了当年的生活之苦，在此基础上，教师进一步追问：这三个“吃光了”的顺序可否颠倒？这个问题从文本语言的表述入手，不仅带动了学生对文章更深入的解读，而且巧妙地要求学生在理解文段要旨的基础上进行语言表达的斟酌与品味，揭示了语言形式与语言内涵的联系，从而让学生领悟到：这三个顺序不能换，从这里可以看出饥荒越来越严重，人们一步一步连原本不吃的都拿来填肚子了。这样，教师通过调换语序、比较阅读的方式，引导学生体会、领悟作者以“言”尽“意”的方法，把提升学生的语言表达能力真正落到了实处。