【摘 要】新时期的教改理念要求我们“学生主体、教师主导”，教得好不好的标准，应该以学生学得好不好为尺度。备课是上课的准备环节，教师们会根据自己的教学内容、教学对象在备课时进行“备教材”、“备学生”、“备教法”等。但如果老师依设计“潇洒走一回”只能完成任务，并不代表学生接收到教学内容；只有依“生成”而定策略才能更好地满足学生的需求，高效地完成教学任务。后教要跟生成走，才会让学生学得好。
　　【关键词】预设；生成；后教
　　我区在启动了“研学后教”课改后，大家积极转变以前的教学模式，逐步把握了“把时间还给学生，让问题成为中心，让过程走向成功”的课堂教学理念。在此，我们努力设计好自己的“研学案”，力求让学生能够在“研学案”的引导下自己先进行研学，继而通过小组交流形式实现小组学习，最后老师根据学生的“生成”进行“后教”。这一过程不但让学生从角色上进行转变（从被动学习转变为主动学习），还让学生在不知不觉中领悟了学习的方法。但是学生毕竟是孩子，在自己学习、小组学习后肯定还存在一些知识盲区，这就需要老师的“后教”了。如何进行预设才能有效、全面地解决学生“生成”的问题就是摆在我们面前值得思考的问题了。
　　“后教”不是系统地讲授，而是根据“生成”进行最有效的启发、引导、点拨。说白了，“后教”的原则就是为学生不明白的知识而讲授。因此，要落实课堂“后教”的“三讲”：讲重点；讲难点；讲乱点（易错点，易混点，易漏点）；同时也要把握时机，在学生误入盲区时讲，在学生体验肤浅时讲，在学生认识模糊时讲。
　　要进行有效的“后教”，我们必须依学情、依内容进行精心预设，力求可以满足所有意外的“生成”。
　　一、后教必须有精心全面的预设
　　对于每一课，教师首先明白这一课的教学目标是什么，从而要把教学目标巧妙地转变成学习目标，也就是说本节课学生要“学会什么”。其次我们要根据要“学会的内容”设计一条“导火线”引导学生去学，这就是解决“怎样学”的问题了，设计一条“导火线”并不是一定要牵着学生走，而是在学生还没习得学习方法时给予一些参考。例如，在讲授26课《全神贯注》一课时，我在设计时就从题目入手，让学生先在文中找出描写罗丹全神贯注的句子进行体会，再通过读句子、想画面的方法让学生体会当时的罗丹这种状态就是全神贯注，最后进行仿写习得写作方法。因为语文的最终目标是要求学生会写，所以我通过让学生模糊认识——清晰体会——实践操作的过程引导学生明白从具体事例中反映人物特点方法。
　　二、“后教”要跟着“生成”走
　　精心的设计之后，对于学生在“导火线”的指引下“行军”出现的任何问题，教师都应该密切注意，及时做出“教”或是“不教”的判断，这就是“后教”这个“重头戏”了。此时，我们心中要有“三讲”原则，围绕着这“三讲”我们就要重视这几种典型的生成：
　　生成一：学生不懂或半不懂的。例如：对于26课而言，要求学生找关于罗丹全神贯注的句子，因为比较集中，学生相对而言容易找，在汇报时学生基本上都能找到相关描写罗丹如何修改雕像的句子，但对于说体会时，学生就显得浅薄多了，原因之一是平时积累的词汇量少，不能正确地把自己的意思表达出来，造成无话可说。原因之二就是学生在讲的时候，也许想得不够全面，有些内容没有关注到。对于这类“生成”，我们可以引导学生联系以前所学过的有关表现人物品质的词语，让学生进行筛选运用。
　　生成二：学生貌似懂的，实际是似懂非懂的。我们在“后教”中还应该关注的一个问题：学生是否真的懂了。有时候学生没有经过自己的学习，而是直接从参考书上获得答案，这样的“生成”最容易迷惑老师，此类情况老师应该做到心中有数，明确如果是重难点，学生却不费吹灰之力解决了的，就必须多加留意学生是否真的懂，要把学生这类模糊的认识通过练习巩固让其清晰化。
　　生成三：学生完全不懂的。在语文教学中普遍存在这样一个盲区——联系生活实际说说自己的体会，这些内容通常是意义比较深刻的，对于学生理解有一定的难度，就如26课中的最后一段茨威格的话“那一天下午，我在罗丹工作室里学到的，比我多年在学校里学到的还要多。因为从那时起，我知道人类的一切工作，如果值得去做，而且要做得好，就应该全神贯注。”这类的“生成”通常是鸦雀无声，原因是学生不明白这个生活实际指的是什么，对此老师的“后教”必须要教方法，首先让学生理解句子本身的意思，然后让学生从自己的生活实际去回忆哪些事例是通过自己的全神贯注成功的，最后把这些成功的例子推广到自己以后的学习上。这里最关键的一步是让学生会从文章的名人案例中走出来，联系自己、身边的普通小事去体会普通人也有普通人的“成功”，让学生有话可说，才能突破这个难点。
　　三、后教必须是灵活调控，正面引导
　　当我们预设好内容后，在授课过程中，我们的“后教”原则上是在学生经过自学——小组学习之后再开展的，但因为课堂是相对开放，有许多不确定的因素会出现，于是老师的“后教”也应该是关注课堂全程的。例如在学生开展学习活动过程中有时会出现某个学生出现异常反应，我们要及时发现及时处理。有这样一个典型案例：我在上四年级上册《秦兵马俑》时，到课堂尾声进行小练笔之时，就发生了这样一幕：这个单元都是描写祖国名胜古迹的课文，一般的教学模式都是先对课文进行分析、体会古代劳动人民的智慧，进而进行写作方法的总结到运用。练笔之前老师总会有一段引子过渡，记得那次我说的是“祖国的风光无限，让我们叹为观止。其实我们校园的风光也很美，也引来了很多家长来访的客人驻足观望，你们爱学校吗？”当我说到这时，学生自然会估计到要进行练笔了，大部分学生还是附和着说“爱”，于是我就顺理成章说“下面请你选择校园中令你印象最深刻的一处景物写一写。”但我的话还没说出口，在中间位置的一个学生就马上插嘴说：“东明说，他不爱哦！”东明是这孩子的同桌，因为东明是个差生，一听到写作就头疼，一百个不愿意动笔，他说的不“爱”目的在于想表达“我不爱，所以我不写”的思想。但是经过同桌这样无礼大声地转述后，全班同学都“震惊”了，我得“救火”呀，于是我引导孩子们“没关系，东明同学曾经在校园摔过跤，可能有一点恐惧也不出奇，如果感觉学校没有吸引你的风景，你可以写别处令你印象深刻、你喜欢的风景，但要注意按一定的方位顺序去写”。这样一来，既安抚了东明的自尊心，又把学生的注意力从小插曲中扳了回来。
　　叶澜教授指出：学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习兴趣、积极性、注意力，学习方式与思维方式，言行能力与质量，发表的意见、建议、观点，提出的问题与争论，乃至错误的回答等等，无论是以言语还是以行为、情感方式的表达，都是教学过程的生成性资源。这就清晰地告诉我们只要有课堂，就必定有“生成”，就必定会面对“不速之客”。这就需要教师敏锐捕捉及时做出反应并寻求应对的后教策略，我们精心、全面的预设，是这时学生“生成”的充足储备，我们灵活地调控、正面地引导是这时的“东风”。
　　我们不要担心“生成”影响自己的设计，打乱了我们的思路；我们应该欢迎“生成”，因为它是师生之间、生生之间产生心灵、思维的碰撞，会产生火花，有火花才会灿烂，我们应该为“生成”注入更强的氧化剂，让它开出最灿烂的焰火。让“预设”和“后教”更好地服务“生成”，让精彩的“生成”在漆黑夜空中散发出灿烂焰火！
　　参考文献
　　[1]张志亚.对课堂生成的几点思考[J].语文建设，2007.
　　[2]陈运保.教学的生成性及应对措施[J].中国教育学刊，2006.
　　[3]胡庆芳，贺永旺，袁菲.精彩课堂的预设与生成[M].北京：教育科学出版社，2007.