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鲁迅先生在《人生识字糊涂始》中说：“学古文，真正能学会的不多，……胡胡涂涂的还是很不少，……自以为通文了，其实却没有通，自以为识字了，其实也没有识”。这种情况，对中学生来说，不仅出现在“学古文”的时候，学现代文又何尝没有出现过呢？关键是作为中学语文教师该如何解决学生们糊涂的问题，让他们变得少糊涂或者不糊涂。
《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准》）要求5～6年级“有较强的独立识字能力。累计认识常用汉字3000个，其中2500个左右会写”。要求7～9年级“累计认识常用汉字3500个，其中3000个左右会写”。我想，所谓“认识”应该是就汉字的读准字音而言，所谓“会写”应该是指汉字的结构形体而言。而汉字是世界上最美的表意文字，音、形、义合为一体。《课程标准》对这3000个左右的汉字只从读音和形体书写上提出要求，至于对它的意义该如何掌握，掌握到何种程度则没作明确说明。我敢说《课程标准》中所指的学生的“识字能力”一定包括会读其音、会写其字并会解其意，只是在不同阶段对这3000个左右汉字有不同的要求罢了。从鲁迅先生原文所谓“通文”的要义上看，应该主要在文字的“意义”上“糊涂”，而不是或很少是在读音和书写上“糊涂”，事实上最难的还是意义的理解。
就当今语文课堂上基础知识教学的现状来看，很让人们担忧。
字音与字形不会有大的变化，因而也就好学习、好掌握。字义就不同了，自从仓颉造字开始直至现当代，每一个字都可能存储不少信息，希望通过九年义务教育就能把这3000左右汉字包含的信息掌握，既不可能也无必要。但是作为语文教师有责任有义务让我们的学生掌握更多的文字信息。可是看看我们的教材是怎么编的，再看看我们的老师又是如何教的吧！现行人教版初中语文教材对于字词的处理十分简单，只是从每一篇课文中搜罗一些词语放在“研讨与练习”之后，叫“读一读，写一写”就够了，也不管它是不是生词。而我们的许多老师就是那样“心领神会”，只是“读读写写”而已。有更认真些的逢公开课还把它搬上屏幕，注上字音，让学生读上两遍。既不知辨析，更不会讲讲造字原理，最多只求个“知其然”而已，如此下去，容易混淆的依然混淆，本来糊涂的照样糊涂。我们这些用字的人，比起四五千年以前的造字的先民，不是先进了，而是落后了。前人尚知晓“既识字，讲说文”（引自南宋进士王应麟编著《三字经》），意思是：当一个人认识字以后，就可以研究《说文解字》，这样对于继续深造是有帮助的。中学教材更无所谓“六书”造字之法的知识。问题是，老师在课堂上很少有意识地用到《说文解字》中的知识帮学生识字。字词辨不清楚，语文课因而缺少了语文味，更遑论文化味，学生积累自然不够。究其原因，一是教材缺乏知识引导，二是老师缺乏解词的知识能力，有的只是僵硬地照搬词典的解释。不讲道理地识字解词，岂不让人永远糊涂下去？
因此，希望我们语文老师在课堂上主动使用《说文解字》，练就咬文嚼字的功夫。其实，语文课上随时都可以说文解字，但不要也没有必要处处使用，或者滥用，要用得巧妙，把说文解字的功夫变成语文课堂教学的巧实力，以便起到四两拨千斤的妙用。我这里略举几例。
一、常用“说文”巧识字
以人教版七年级上册《第一次真好》这篇简短的记叙性散文为例，文中有不少字都属于形声字。老师不必一个字一个字地教，可以先举两个形声字的例子，向学生传授有关形声字的一般知识，让学生自己发现那些稍微有些认读难度的形声字（说实在的，对全体同学来说，这一课几乎就没有真正的生字；对部分同学来说，有辨认难度的也不过是“雏、玲、珑、孵、柚”这几个形声字），然后再让学生说说每一个字哪是声旁，哪是形旁就可以了。如此既教了形声字的知识，又做了巩固练习，为以后再辨认有认读难度的形声字储备了基础知识。
再如八年级下册《春酒》一课，就出现了“醅、酿、酬”等三个带“酉”字旁的字，“酉”在这里就是造字时将“酒”字省去“氵”，所以这三个字都是与“酒”有关的形声字。
醅，没过滤的酒（家醅，自家酿的酒）。
酿，与“酝”义同，酿造的意思。
酬，本意是主人向客人敬酒。在“酬谢”一词里，“酬”是报答的意思。
使用《说文解字》不仅可以读准字音，还可以弄清词义，学生在日后的写作实践中应用起来自然要准确得多。
二、借用“说文”明辨析
利用《说文解字》，可以使我们更清楚地明了字形，辨析造字的原理，“理”清楚了，字也就好懂好记，使用起来也不再会出错了。
比如人教版九年级上册梁启超《敬业与乐业》有“一点也不旁骛”的“骛”字，它与“趋之若鹜”的“鹜”字，两个字就相去甚远，都是“孜”字头，但是这上下结构的形旁，却一个是“马”字一个是“鸟”字。“旁骛”的“骛”底下一“马”字，是说像马那样“乱驰”，再引申为“追求”之义。“趋之若鹜”的“鹜”字意思是鸭子，自然底下用一“鸟”字。如此辨析，两字立判。
即使不见之于《说文解字》字也可以如此辨析。比如《湖心亭看雪》一文里有“雾凇沆砀”一句，其“凇”字，学生常错写成“氵”旁的“淞”字。其实，“雾凇”是因为寒冷天，雾冻结在树木的枝叶上而成的白色松散冰晶。这“冫”就是冰（仌），所以“雾凇”的“凇”字绝对不可写成“氵”旁的“淞”。“凇”是发源于江苏流经上海的水名淞江。
这类例子不胜枚举。
三、巧用“说文”理文脉
《说文解字》不只用于指导人们识字，识字只是它功能的一部分，如若将其信息用活了，还会有更大的作用。这里举两个利用《说文解字》进行文章解读的例子。
八年级上册选自郦道元《水经注》的《三峡》，其题目“峡”字就大有文章。“峡，两山夹水的地方。”（见《现代汉语词典》。虽然《说文解字》无此字，我们可以依其造字原理理解。）既然是两山夹水的地方，一定就有山有水，山高壁峭，水急谷深。再看《三峡》一文，全文四段，首段即描写山的整体风貌，“两岸连山”“重岩叠嶂”，极写山高峰峻；第二第三段，前写夏水汹涌，后写春冬之时，碧水飞瀑；第四段写深秋的峡谷有声有色，“林寒涧肃”“高猿长啸”。可见一个“峡”字统领全文。写山则水寓其中，写水则山在其上。读者只需抓住“峡”字，即可提纲挈领，浏览三峡的无限风光，岂不快哉！
四、利用“说文”设课路
前文说到“巧用‘说文’理文脉”已经不是识字问题，而是帮读者解读诗文，真正令人“通文”，就进到说文解字知识的综合运用环节了。这里还有利用《说文解字》给我们老师提供方便的实例，不妨一试。
鲁迅先生的作品公认难懂、难教。比如《风筝》阅读理解确有相当难度，这里可以用说文解字把识字与理解文意结合起来。
文章第五段，说作者人到中年时，因为读了“一本外国的讲论儿童的书，才知道游戏是儿童最正当的行为，玩具是儿童的天使。于是二十年来毫不忆及的幼小时候对于精神虐杀的一幕，忽地在眼前展开……”所谓“精神虐杀”也就是虐杀精神。
“精神虐杀”的“虐”字。《说文解字》：“虐，残也。从雇爪人，虎足反爪人也。”意思是：虐字由上下两部分构成，上边是虎字头，下边是老虎的爪，而且是反向的爪。按常识，老虎不进攻时，虎爪向内收起，进攻攫取时虎爪向外打开，虐字是残害的意思，处于向外进攻状，因此底下部分向外开口（即底下部分向右开口），若向内开口就是错字了（见小篆“虐”字）。虐杀即残杀。
《说文解字》自古以来作为语文教学的工具，它的功能被淡化、它的信息被尘封不止是可惜，简直就是我们中华儿女学习中国语文乃至中国文化的莫大损失，而我们每一位语文教育工作者失缺这个语文教学的金钥匙真令人遗憾。不过它那中华语文和中华文化的内在基因会永远存储下去，我们热切期待着对它的开发利用！
《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准》）要求5～6年级“有较强的独立识字能力。累计认识常用汉字3000个，其中2500个左右会写”。要求7～9年级“累计认识常用汉字3500个，其中3000个左右会写”。我想，所谓“认识”应该是就汉字的读准字音而言，所谓“会写”应该是指汉字的结构形体而言。而汉字是世界上最美的表意文字，音、形、义合为一体。《课程标准》对这3000个左右的汉字只从读音和形体书写上提出要求，至于对它的意义该如何掌握，掌握到何种程度则没作明确说明。我敢说《课程标准》中所指的学生的“识字能力”一定包括会读其音、会写其字并会解其意，只是在不同阶段对这3000个左右汉字有不同的要求罢了。从鲁迅先生原文所谓“通文”的要义上看，应该主要在文字的“意义”上“糊涂”，而不是或很少是在读音和书写上“糊涂”，事实上最难的还是意义的理解。
就当今语文课堂上基础知识教学的现状来看，很让人们担忧。
字音与字形不会有大的变化，因而也就好学习、好掌握。字义就不同了，自从仓颉造字开始直至现当代，每一个字都可能存储不少信息，希望通过九年义务教育就能把这3000左右汉字包含的信息掌握，既不可能也无必要。但是作为语文教师有责任有义务让我们的学生掌握更多的文字信息。可是看看我们的教材是怎么编的，再看看我们的老师又是如何教的吧！现行人教版初中语文教材对于字词的处理十分简单，只是从每一篇课文中搜罗一些词语放在“研讨与练习”之后，叫“读一读，写一写”就够了，也不管它是不是生词。而我们的许多老师就是那样“心领神会”，只是“读读写写”而已。有更认真些的逢公开课还把它搬上屏幕，注上字音，让学生读上两遍。既不知辨析，更不会讲讲造字原理，最多只求个“知其然”而已，如此下去，容易混淆的依然混淆，本来糊涂的照样糊涂。我们这些用字的人，比起四五千年以前的造字的先民，不是先进了，而是落后了。前人尚知晓“既识字，讲说文”（引自南宋进士王应麟编著《三字经》），意思是：当一个人认识字以后，就可以研究《说文解字》，这样对于继续深造是有帮助的。中学教材更无所谓“六书”造字之法的知识。问题是，老师在课堂上很少有意识地用到《说文解字》中的知识帮学生识字。字词辨不清楚，语文课因而缺少了语文味，更遑论文化味，学生积累自然不够。究其原因，一是教材缺乏知识引导，二是老师缺乏解词的知识能力，有的只是僵硬地照搬词典的解释。不讲道理地识字解词，岂不让人永远糊涂下去？
因此，希望我们语文老师在课堂上主动使用《说文解字》，练就咬文嚼字的功夫。其实，语文课上随时都可以说文解字，但不要也没有必要处处使用，或者滥用，要用得巧妙，把说文解字的功夫变成语文课堂教学的巧实力，以便起到四两拨千斤的妙用。我这里略举几例。
一、常用“说文”巧识字
以人教版七年级上册《第一次真好》这篇简短的记叙性散文为例，文中有不少字都属于形声字。老师不必一个字一个字地教，可以先举两个形声字的例子，向学生传授有关形声字的一般知识，让学生自己发现那些稍微有些认读难度的形声字（说实在的，对全体同学来说，这一课几乎就没有真正的生字；对部分同学来说，有辨认难度的也不过是“雏、玲、珑、孵、柚”这几个形声字），然后再让学生说说每一个字哪是声旁，哪是形旁就可以了。如此既教了形声字的知识，又做了巩固练习，为以后再辨认有认读难度的形声字储备了基础知识。
再如八年级下册《春酒》一课，就出现了“醅、酿、酬”等三个带“酉”字旁的字，“酉”在这里就是造字时将“酒”字省去“氵”，所以这三个字都是与“酒”有关的形声字。
醅，没过滤的酒（家醅，自家酿的酒）。
酿，与“酝”义同，酿造的意思。
酬，本意是主人向客人敬酒。在“酬谢”一词里，“酬”是报答的意思。
使用《说文解字》不仅可以读准字音，还可以弄清词义，学生在日后的写作实践中应用起来自然要准确得多。
二、借用“说文”明辨析
利用《说文解字》，可以使我们更清楚地明了字形，辨析造字的原理，“理”清楚了，字也就好懂好记，使用起来也不再会出错了。
比如人教版九年级上册梁启超《敬业与乐业》有“一点也不旁骛”的“骛”字，它与“趋之若鹜”的“鹜”字，两个字就相去甚远，都是“孜”字头，但是这上下结构的形旁，却一个是“马”字一个是“鸟”字。“旁骛”的“骛”底下一“马”字，是说像马那样“乱驰”，再引申为“追求”之义。“趋之若鹜”的“鹜”字意思是鸭子，自然底下用一“鸟”字。如此辨析，两字立判。
即使不见之于《说文解字》字也可以如此辨析。比如《湖心亭看雪》一文里有“雾凇沆砀”一句，其“凇”字，学生常错写成“氵”旁的“淞”字。其实，“雾凇”是因为寒冷天，雾冻结在树木的枝叶上而成的白色松散冰晶。这“冫”就是冰（仌），所以“雾凇”的“凇”字绝对不可写成“氵”旁的“淞”。“凇”是发源于江苏流经上海的水名淞江。
这类例子不胜枚举。
三、巧用“说文”理文脉
《说文解字》不只用于指导人们识字，识字只是它功能的一部分，如若将其信息用活了，还会有更大的作用。这里举两个利用《说文解字》进行文章解读的例子。
八年级上册选自郦道元《水经注》的《三峡》，其题目“峡”字就大有文章。“峡，两山夹水的地方。”（见《现代汉语词典》。虽然《说文解字》无此字，我们可以依其造字原理理解。）既然是两山夹水的地方，一定就有山有水，山高壁峭，水急谷深。再看《三峡》一文，全文四段，首段即描写山的整体风貌，“两岸连山”“重岩叠嶂”，极写山高峰峻；第二第三段，前写夏水汹涌，后写春冬之时，碧水飞瀑；第四段写深秋的峡谷有声有色，“林寒涧肃”“高猿长啸”。可见一个“峡”字统领全文。写山则水寓其中，写水则山在其上。读者只需抓住“峡”字，即可提纲挈领，浏览三峡的无限风光，岂不快哉！
四、利用“说文”设课路
前文说到“巧用‘说文’理文脉”已经不是识字问题，而是帮读者解读诗文，真正令人“通文”，就进到说文解字知识的综合运用环节了。这里还有利用《说文解字》给我们老师提供方便的实例，不妨一试。
鲁迅先生的作品公认难懂、难教。比如《风筝》阅读理解确有相当难度，这里可以用说文解字把识字与理解文意结合起来。
文章第五段，说作者人到中年时，因为读了“一本外国的讲论儿童的书，才知道游戏是儿童最正当的行为，玩具是儿童的天使。于是二十年来毫不忆及的幼小时候对于精神虐杀的一幕，忽地在眼前展开……”所谓“精神虐杀”也就是虐杀精神。
“精神虐杀”的“虐”字。《说文解字》：“虐，残也。从雇爪人，虎足反爪人也。”意思是：虐字由上下两部分构成，上边是虎字头，下边是老虎的爪，而且是反向的爪。按常识，老虎不进攻时，虎爪向内收起，进攻攫取时虎爪向外打开，虐字是残害的意思，处于向外进攻状，因此底下部分向外开口（即底下部分向右开口），若向内开口就是错字了（见小篆“虐”字）。虐杀即残杀。
《说文解字》自古以来作为语文教学的工具，它的功能被淡化、它的信息被尘封不止是可惜，简直就是我们中华儿女学习中国语文乃至中国文化的莫大损失，而我们每一位语文教育工作者失缺这个语文教学的金钥匙真令人遗憾。不过它那中华语文和中华文化的内在基因会永远存储下去，我们热切期待着对它的开发利用！