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[关键词]课堂教学，误区，反思
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457—6241(2009)01—0044—03
误区之一：追求合作探究学习的形式，忽视合作探究学习的实质。
《普通高中历史课程标准》(实验)要求培养学生“注重探究学习，善于从不同角度发现问题，积极探究解决问题的方法，养成独立思考的学习习惯，能对所学内容进行较为全面比较、概括和阐释”。“小组合作学习”是充分发挥学生主体作用，引导学生主动探究的一种有效方法，在新课程实施过程中教师已经有意识地把这种形式引入课堂教学。但是，仔细观察就会发现，部分教师引导的探究式合作学习只是一种形式，缺乏实质性的内容。
[案例]某位历史教师观摩课，在讲《世界多极化趋势的出现》一课时，引导学生探究《欧洲的联合》一目内容后，针对后面几目内容设计了以下一系列问题：
(1)日本经济崛起的原因是什么?对世界格局产生什么影响?
(2)日本经济发展对我们有何启示?
(3)不结盟运动兴起的原因有哪些?对国际关系发展有什么影响?
(4)列举中国从20世纪70年代以来国际地位提高的表现。
然后学生按座位前后组合分成四小组，各组解决一个问题，前面的同学转过来与后面的学生讨论，不到10分钟时间，教师一个手势，讨论戛然而止，学生又端端正正地坐回到自己的座位上，每组一个代表发言，以上问题在教师引导下很快就解决了。评课时，该教师认为采用小组合作形式调动了学生积极性，培养了学生的合作精神与自主探究问题的能力。
[反思]小组交流的过程表面上热热闹闹，但热闹的背后缺乏科学性，教师误把“合作”等同于“分组”，把“讨论”当作“探究”，认为多提几个问题，前后排学生同坐在一起就达到了“合作”和探究目的，忽视了小组成员安排的合理性及具体分工。以上案例可以看出：从学生方面来说，“合作”并没有促进有效的学习，在小组中只是学习成绩好的学生在活动，有些学生只是旁听者，没有学生之间的互动，基本上停留在个体独立学习的层次之上；小组与小组之间是你讲你的问题，我讲我的问题，看似热闹，实际上没有思维火花的碰撞，没有发现、探讨、解决问题的过程。甚至于本小组的同学除了解本组要探究的问题外，对其他小组要探究的问题一概不关心，也不了解。从教师方面看，给出的探究问题有很大的随意性，完全从自己“教”的一方面考虑，不考虑学生真正需要探究并想要了解的内容是什么；同时有些问题学生从课本中直接可以找出答案，根本没有探究的价值；此外，探究的时间也没有保证，有的学生还没有进入探究的状态，教师就要求结束了，这样的探究有名无实，流于形式，并不是真正意义上的合作探究学习。要想使合作探究学习真正有实效，教师应加强指导，启发学生学会发现问题，交流思想，解决问题；小组安排要合理，分工要明确。探究的内容要有价值，时间条件要保证，要给学生做、说、写的机会，给他们充分展示自己思维的空间，只有这样，才能体现合作探究学习的实质所在。
误区之二：过分追求教学情境化，干扰了学生的学习效果。
新课程实施中，许多人提出了情境体验式学习，主张从学生的需要和愿望出发，注重学生的亲身实践和现场感受。建议让学生身临其境或借助想象、虚拟的场景与亲历者就相关问题彼此对话，进行角色体验，从而达到掌握知识，培养情感态度和价值观的教学目的。为此，许多教师都非常重视创设历史情境，力求为学生提供良好的素材，但部分教师过于注重教学的情境化。因流于形式。反而干扰了学习效果。
[案例]一位教师讲述人教版选修Ⅲ“越南战争”经过时，播放美军轰炸越南并向越南喷洒橙色化学落叶剂；在越南制造的美莱村事件；美军向越南村庄投放凝固汽油弹，九岁的女孩潘金淑赤身裸体地从村庄逃出来的音频资料。然后又创设情景，让一位同学以时空连线的方式采访学生(角色分别是越南士兵、美国士兵、越南普通民众、中国派去支援越南的友好人士)，请他们分别谈一谈对这场战争的感受，整个活动大约持续了10分钟。由于时间关系本节课重点内容——战争的影响以及这场战争与“冷战”格局的关系，教师不加分析地让学生勾划在书本上，本节课就这样结束了。
[反思]我们为什么提倡“创设情境”?应达到什么目的?仅仅是为了给教学内容“包装”一下或加点“味精”吗?我认为上述第二个情景创设实属多余，因为通过视频资料情境的创设，同学们已经感受到了这场战争给越南人民带来的灾难。教师创设的另一个情景出现了可笑和滑稽的回答，反而冲淡了前面创设情景所起到的效果，干扰了其他内容的教学。针对创设情境。至少应考虑一些基本原则：比如实效性。要有利于学生理解特定的历史状态，进入历史状态，促使他们“身入”历史，从而激发他们主动学习，主动认知。还要考虑课堂教学是否需要创设情境，而不仅仅是为了制造和渲染情景。创设情境需要提前设计，要考虑目的性，要着眼于学生的认知能力和水平，以更好地落实课程目标，更有利于学生掌握知识，培养思维能力。
误区之三：刻意追求学习内容与现实生活的联系。曲解历史情感教育的内涵。
历史教育要贴近现实，贴近学生，这是新课改所倡导的精神。在这一精神的指导下教师应在自己教学实践中，积极体现这一理念。在讲授历史问题时，注意联系现实问题，力求体现对学生情感态度价值观的教育。但在实践过程中，一些教师经常是刻意地将历史学习内容与现实生活直接挂钩，初衷很好，但效果不佳。
[案例]一位教师在讲“祖国的统一大业”一课结束时，提问学生从“香港、澳门的统一”你得到什么启示?学生A回答：中国国际地位提高了。学生B回答：中共“一国两制”政策的英明决策。学生c回答：统一是历史发展的趋势，大势所趋，不可逆转。学生D回答：只有共产党才能完成祖国的统一大业。教师对同学的回答给予肯定。教师最后总结说：希望同学刻苦学习，报效祖国，为祖国的统一。为中华民族的起飞作出贡献!
[反思]类似以上做法还真不少。本来一节课的内容经过教师的精心设计，经过师生在课堂上的共同努力教学任务已经完成得不错了。但一联想到实际时，怎么就会出现这种教师生拉硬拽，学生空话连篇的状况呢?应该说这种现象出现在课堂上并不是偶然性，尤其是新课改提出情感态度与价值观方面教学目的。很多教师认为必须在历史课堂上加上这么一笔，才算是落实了三维目标，否则就被认为是不完整的教学。因此教师们想尽办法、牵强附会地“搜罗”所谓的情感教育内容对学生进行硬性的“牵扯”，这种生搬硬套式的做法严重地曲解了历史情感教育的内涵。其实，并非任何历史事件都具有情感教育的价值和意义，有的事件本身只是一种历史事实的简单陈述，根本没有可引发情感提升的价值因素。我们学习的目的就是单纯地掌握 这些历史知识或提高能力，如果非要和情感教育扯在一起的话，结果将适得其反，容易使学生陷入形式主义的泥潭，混淆历史事实与情感的本义区别，降低情感教育的真实价值和地位。因此，我们在进行教学设计时，不可“一刀切”，不是任何一节课都要有“历史情感目标”，而是要根据学生思想情感的现有实际水平和教学内容的特点，善于选择那些有利于学生情感变化和提升的素材，进行恰当有效的教育，只有这样，才能使情感教育真正地落到实处，发挥应有的作用。我认为教师在课堂上进行古今联系，落实情感目标，应该做到以下二点：一是要寓论于史，而不是采取贴标签的方式，简单地进行说教机械地加以套用；二是有机结合，而不是牵强附会，不是简单地在历史与现实之间划上加号或者等号。前面的案例教师号召学生要努力学习，报效祖国等做法将历史教育的情感目标异化为对学生进行简单的说教，违背了历史教育的本义，是不可取的。
误区之四：对学生的活动一味欣赏，不做辨析。忽略教师的引导作用。
随着新课程改革的推进，“以学生发展为本”的新课程理念已为广大教师所接受，课堂上教师要顺着学生的思维展开教学，学生是学习的主体，教师是组织者，引导者。在课堂上为了不违背这种理念，有些教师常常跟着学生走，学生想怎样就怎样，想说什么就说什么，教师的作用被淡化，渐渐迷失了方向，失去了自我，一堂课下来学生根本没有学到应有的知识，更不用说能力的培养了。
[案例]这是高一新课程“经济建设的发展和曲折”一课。教师让学生分析第一个五年计划建设项目大都分布在东北地区的原因时，一位同学说：东北在被日本占领期间，日本在这一地区修建铁路、公路，开采矿产资源，所以东北的交通条件便利，重工业基础较好。老师说：这位同学的观点有一定道理，其他同学还有别的看法吗?
[反思]学生把东北的重工业基础较好，交通条件便利视为日本侵略的结果，明显是错误的，或者说是一种错误的生成资源，教师要对错误的观点进行有效地开发，并给予细致地剖析。日本对东北的侵略客观上有促进东北交通运输发展的一面，但是日本在东北修建铁路、公路，开采矿产资源，是为日本侵华服务的，不能把东北重工业基础较好，交通条件的便利归为日本侵华的结果，如果没有日本对东北的掠夺，东北的发展建设会更好。教师意识到了学生观点很独特，给予了肯定，但没有进行辨析与利用，教师游离于学生活动之外，缺乏必要的指导，从而使学生对如何分析问题不得要领，这样的活动效果可想而知。学生的学习若离开教师的指导，势必如“一盘散沙”，因为学生正处于认知、情感、价值观的发展阶段，他们的认知水平和阅历有限，对问题的看法难免有失偏颇，教师的指导是教师的责任，对学生力所能及的教师应避之!学生力所难及的教师应助之!学生力所不及的教师应引之!由此，教师对于这一问题应做“批判性的肯定”，即将其错误成分指出并引导学生完善答案，例如重工业基础是东三省沦陷期间初步形成，但其发展因为日本侵华服务的色彩浓厚并不健全，引导学生辨别这是否东北成为近代中国重工业发展重心的主要原因。激发学生从其他客观方面认识东北，认识其发展。从而完善这一答案。
误区之五：过分依赖多媒体，教师对历史人物及历史事件的描述、分析能力弱化。
多媒体辅助教学进入历史课堂给教学带来了无限生机，它通过文本、图像、动画、声音等方式创设情景，可以多方位刺激学生的感官，激发学生学习兴趣，陶冶学生的情操，强化学生的记忆，培养学生的思维能力，是提高课堂效率的有效途径。但在运用中，有的教师为了引入课题，费尽苦心，或拍来录像、或制作动画，显得非常辛苦。还有的教师醉心于自己的课件，成了放映员，人机对话取代了人际对话，整堂课师生共同成为被计算机牵着鼻子走的人，看不到教师的教学机智，而学生也只是被动地接受信息，既不利于教学目标的达成，又影响了学生对历史知识的理解和掌握。
[案例]教师在上“交通和通讯工具的进步”一课时，使用多媒体，除提供了一节课的知识要点外，还展示不少相关的历史人物，历史遗址等历史图片。但老师对这些图片运用比较单一，仅仅是让学生一看而过，充其量仅仅是感觉上的刺激而已。学生一节课下来仅仅是记住几幅图片、人物。教师还把近代社会交通、通讯变迁的原因及影响直接打在幻灯片上放映出来，但缺乏对其必要的分析与讲解，学生的任务就是把内容要点抄写在笔记本上而已。
[反思]当前随着一些学校办学条件的改善，教室多媒体设备的添置，许多教师几乎每节课都用多媒体，为了避免讲述的麻烦，有的教师干脆将历史人物的简介、历史事件发生的过程等内容直接展示在屏幕上让学生自己看，很少或者再也不写一个粉笔字，教师的任务就是把课件的内容点击一下而已。本应该教师记住的知识概念现在就不用心记了；图片多了，教师必要的讲解少了，教师通过生动传神的语言，丰富的情感再现历史人物、历史事件，渲染历史氛围的能力弱了，无法使学生产生如临其境，如见其人的感觉。有血有肉的历史被抽象成教条化、理论化的结论和要点，长此以往，师生之间应有的心理、思维、情感等交流产生了障碍，必然导致学生学习兴趣不浓、热情不高、效率下降。对此我们一定要加强信息技术与历史教学的整合研究，以有利于提高教学质量和效率为原则，科学合理地运用信息技术辅助课堂教学，做到目的明确，设计合理，重点突出，提高信息技术在课堂教学运用的针对性和有效性。
出现的上述问题，实质主要是没有吃透新课改的精神，盲目地追赶潮流，追求在形式上做文章。走进新课改，作为一名从教近二十年的教师，在自己的课堂上有时也会出现上述问题，会时常感到力不从心。但我坚信：只要我们不断学习，在实践中发现问题、反思问题，终究会走出新课改误区!我们也必然会从中获得乐趣、感悟和成功!
[实习编辑：王雅贞]
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457—6241(2009)01—0044—03
误区之一：追求合作探究学习的形式，忽视合作探究学习的实质。
《普通高中历史课程标准》(实验)要求培养学生“注重探究学习，善于从不同角度发现问题，积极探究解决问题的方法，养成独立思考的学习习惯，能对所学内容进行较为全面比较、概括和阐释”。“小组合作学习”是充分发挥学生主体作用，引导学生主动探究的一种有效方法，在新课程实施过程中教师已经有意识地把这种形式引入课堂教学。但是，仔细观察就会发现，部分教师引导的探究式合作学习只是一种形式，缺乏实质性的内容。
[案例]某位历史教师观摩课，在讲《世界多极化趋势的出现》一课时，引导学生探究《欧洲的联合》一目内容后，针对后面几目内容设计了以下一系列问题：
(1)日本经济崛起的原因是什么?对世界格局产生什么影响?
(2)日本经济发展对我们有何启示?
(3)不结盟运动兴起的原因有哪些?对国际关系发展有什么影响?
(4)列举中国从20世纪70年代以来国际地位提高的表现。
然后学生按座位前后组合分成四小组，各组解决一个问题，前面的同学转过来与后面的学生讨论，不到10分钟时间，教师一个手势，讨论戛然而止，学生又端端正正地坐回到自己的座位上，每组一个代表发言，以上问题在教师引导下很快就解决了。评课时，该教师认为采用小组合作形式调动了学生积极性，培养了学生的合作精神与自主探究问题的能力。
[反思]小组交流的过程表面上热热闹闹，但热闹的背后缺乏科学性，教师误把“合作”等同于“分组”，把“讨论”当作“探究”，认为多提几个问题，前后排学生同坐在一起就达到了“合作”和探究目的，忽视了小组成员安排的合理性及具体分工。以上案例可以看出：从学生方面来说，“合作”并没有促进有效的学习，在小组中只是学习成绩好的学生在活动，有些学生只是旁听者，没有学生之间的互动，基本上停留在个体独立学习的层次之上；小组与小组之间是你讲你的问题，我讲我的问题，看似热闹，实际上没有思维火花的碰撞，没有发现、探讨、解决问题的过程。甚至于本小组的同学除了解本组要探究的问题外，对其他小组要探究的问题一概不关心，也不了解。从教师方面看，给出的探究问题有很大的随意性，完全从自己“教”的一方面考虑，不考虑学生真正需要探究并想要了解的内容是什么；同时有些问题学生从课本中直接可以找出答案，根本没有探究的价值；此外，探究的时间也没有保证，有的学生还没有进入探究的状态，教师就要求结束了，这样的探究有名无实，流于形式，并不是真正意义上的合作探究学习。要想使合作探究学习真正有实效，教师应加强指导，启发学生学会发现问题，交流思想，解决问题；小组安排要合理，分工要明确。探究的内容要有价值，时间条件要保证，要给学生做、说、写的机会，给他们充分展示自己思维的空间，只有这样，才能体现合作探究学习的实质所在。
误区之二：过分追求教学情境化，干扰了学生的学习效果。
新课程实施中，许多人提出了情境体验式学习，主张从学生的需要和愿望出发，注重学生的亲身实践和现场感受。建议让学生身临其境或借助想象、虚拟的场景与亲历者就相关问题彼此对话，进行角色体验，从而达到掌握知识，培养情感态度和价值观的教学目的。为此，许多教师都非常重视创设历史情境，力求为学生提供良好的素材，但部分教师过于注重教学的情境化。因流于形式。反而干扰了学习效果。
[案例]一位教师讲述人教版选修Ⅲ“越南战争”经过时，播放美军轰炸越南并向越南喷洒橙色化学落叶剂；在越南制造的美莱村事件；美军向越南村庄投放凝固汽油弹，九岁的女孩潘金淑赤身裸体地从村庄逃出来的音频资料。然后又创设情景，让一位同学以时空连线的方式采访学生(角色分别是越南士兵、美国士兵、越南普通民众、中国派去支援越南的友好人士)，请他们分别谈一谈对这场战争的感受，整个活动大约持续了10分钟。由于时间关系本节课重点内容——战争的影响以及这场战争与“冷战”格局的关系，教师不加分析地让学生勾划在书本上，本节课就这样结束了。
[反思]我们为什么提倡“创设情境”?应达到什么目的?仅仅是为了给教学内容“包装”一下或加点“味精”吗?我认为上述第二个情景创设实属多余，因为通过视频资料情境的创设，同学们已经感受到了这场战争给越南人民带来的灾难。教师创设的另一个情景出现了可笑和滑稽的回答，反而冲淡了前面创设情景所起到的效果，干扰了其他内容的教学。针对创设情境。至少应考虑一些基本原则：比如实效性。要有利于学生理解特定的历史状态，进入历史状态，促使他们“身入”历史，从而激发他们主动学习，主动认知。还要考虑课堂教学是否需要创设情境，而不仅仅是为了制造和渲染情景。创设情境需要提前设计，要考虑目的性，要着眼于学生的认知能力和水平，以更好地落实课程目标，更有利于学生掌握知识，培养思维能力。
误区之三：刻意追求学习内容与现实生活的联系。曲解历史情感教育的内涵。
历史教育要贴近现实，贴近学生，这是新课改所倡导的精神。在这一精神的指导下教师应在自己教学实践中，积极体现这一理念。在讲授历史问题时，注意联系现实问题，力求体现对学生情感态度价值观的教育。但在实践过程中，一些教师经常是刻意地将历史学习内容与现实生活直接挂钩，初衷很好，但效果不佳。
[案例]一位教师在讲“祖国的统一大业”一课结束时，提问学生从“香港、澳门的统一”你得到什么启示?学生A回答：中国国际地位提高了。学生B回答：中共“一国两制”政策的英明决策。学生c回答：统一是历史发展的趋势，大势所趋，不可逆转。学生D回答：只有共产党才能完成祖国的统一大业。教师对同学的回答给予肯定。教师最后总结说：希望同学刻苦学习，报效祖国，为祖国的统一。为中华民族的起飞作出贡献!
[反思]类似以上做法还真不少。本来一节课的内容经过教师的精心设计，经过师生在课堂上的共同努力教学任务已经完成得不错了。但一联想到实际时，怎么就会出现这种教师生拉硬拽，学生空话连篇的状况呢?应该说这种现象出现在课堂上并不是偶然性，尤其是新课改提出情感态度与价值观方面教学目的。很多教师认为必须在历史课堂上加上这么一笔，才算是落实了三维目标，否则就被认为是不完整的教学。因此教师们想尽办法、牵强附会地“搜罗”所谓的情感教育内容对学生进行硬性的“牵扯”，这种生搬硬套式的做法严重地曲解了历史情感教育的内涵。其实，并非任何历史事件都具有情感教育的价值和意义，有的事件本身只是一种历史事实的简单陈述，根本没有可引发情感提升的价值因素。我们学习的目的就是单纯地掌握 这些历史知识或提高能力，如果非要和情感教育扯在一起的话，结果将适得其反，容易使学生陷入形式主义的泥潭，混淆历史事实与情感的本义区别，降低情感教育的真实价值和地位。因此，我们在进行教学设计时，不可“一刀切”，不是任何一节课都要有“历史情感目标”，而是要根据学生思想情感的现有实际水平和教学内容的特点，善于选择那些有利于学生情感变化和提升的素材，进行恰当有效的教育，只有这样，才能使情感教育真正地落到实处，发挥应有的作用。我认为教师在课堂上进行古今联系，落实情感目标，应该做到以下二点：一是要寓论于史，而不是采取贴标签的方式，简单地进行说教机械地加以套用；二是有机结合，而不是牵强附会，不是简单地在历史与现实之间划上加号或者等号。前面的案例教师号召学生要努力学习，报效祖国等做法将历史教育的情感目标异化为对学生进行简单的说教，违背了历史教育的本义，是不可取的。
误区之四：对学生的活动一味欣赏，不做辨析。忽略教师的引导作用。
随着新课程改革的推进，“以学生发展为本”的新课程理念已为广大教师所接受，课堂上教师要顺着学生的思维展开教学，学生是学习的主体，教师是组织者，引导者。在课堂上为了不违背这种理念，有些教师常常跟着学生走，学生想怎样就怎样，想说什么就说什么，教师的作用被淡化，渐渐迷失了方向，失去了自我，一堂课下来学生根本没有学到应有的知识，更不用说能力的培养了。
[案例]这是高一新课程“经济建设的发展和曲折”一课。教师让学生分析第一个五年计划建设项目大都分布在东北地区的原因时，一位同学说：东北在被日本占领期间，日本在这一地区修建铁路、公路，开采矿产资源，所以东北的交通条件便利，重工业基础较好。老师说：这位同学的观点有一定道理，其他同学还有别的看法吗?
[反思]学生把东北的重工业基础较好，交通条件便利视为日本侵略的结果，明显是错误的，或者说是一种错误的生成资源，教师要对错误的观点进行有效地开发，并给予细致地剖析。日本对东北的侵略客观上有促进东北交通运输发展的一面，但是日本在东北修建铁路、公路，开采矿产资源，是为日本侵华服务的，不能把东北重工业基础较好，交通条件的便利归为日本侵华的结果，如果没有日本对东北的掠夺，东北的发展建设会更好。教师意识到了学生观点很独特，给予了肯定，但没有进行辨析与利用，教师游离于学生活动之外，缺乏必要的指导，从而使学生对如何分析问题不得要领，这样的活动效果可想而知。学生的学习若离开教师的指导，势必如“一盘散沙”，因为学生正处于认知、情感、价值观的发展阶段，他们的认知水平和阅历有限，对问题的看法难免有失偏颇，教师的指导是教师的责任，对学生力所能及的教师应避之!学生力所难及的教师应助之!学生力所不及的教师应引之!由此，教师对于这一问题应做“批判性的肯定”，即将其错误成分指出并引导学生完善答案，例如重工业基础是东三省沦陷期间初步形成，但其发展因为日本侵华服务的色彩浓厚并不健全，引导学生辨别这是否东北成为近代中国重工业发展重心的主要原因。激发学生从其他客观方面认识东北，认识其发展。从而完善这一答案。
误区之五：过分依赖多媒体，教师对历史人物及历史事件的描述、分析能力弱化。
多媒体辅助教学进入历史课堂给教学带来了无限生机，它通过文本、图像、动画、声音等方式创设情景，可以多方位刺激学生的感官，激发学生学习兴趣，陶冶学生的情操，强化学生的记忆，培养学生的思维能力，是提高课堂效率的有效途径。但在运用中，有的教师为了引入课题，费尽苦心，或拍来录像、或制作动画，显得非常辛苦。还有的教师醉心于自己的课件，成了放映员，人机对话取代了人际对话，整堂课师生共同成为被计算机牵着鼻子走的人，看不到教师的教学机智，而学生也只是被动地接受信息，既不利于教学目标的达成，又影响了学生对历史知识的理解和掌握。
[案例]教师在上“交通和通讯工具的进步”一课时，使用多媒体，除提供了一节课的知识要点外，还展示不少相关的历史人物，历史遗址等历史图片。但老师对这些图片运用比较单一，仅仅是让学生一看而过，充其量仅仅是感觉上的刺激而已。学生一节课下来仅仅是记住几幅图片、人物。教师还把近代社会交通、通讯变迁的原因及影响直接打在幻灯片上放映出来，但缺乏对其必要的分析与讲解，学生的任务就是把内容要点抄写在笔记本上而已。
[反思]当前随着一些学校办学条件的改善，教室多媒体设备的添置，许多教师几乎每节课都用多媒体，为了避免讲述的麻烦，有的教师干脆将历史人物的简介、历史事件发生的过程等内容直接展示在屏幕上让学生自己看，很少或者再也不写一个粉笔字，教师的任务就是把课件的内容点击一下而已。本应该教师记住的知识概念现在就不用心记了；图片多了，教师必要的讲解少了，教师通过生动传神的语言，丰富的情感再现历史人物、历史事件，渲染历史氛围的能力弱了，无法使学生产生如临其境，如见其人的感觉。有血有肉的历史被抽象成教条化、理论化的结论和要点，长此以往，师生之间应有的心理、思维、情感等交流产生了障碍，必然导致学生学习兴趣不浓、热情不高、效率下降。对此我们一定要加强信息技术与历史教学的整合研究，以有利于提高教学质量和效率为原则，科学合理地运用信息技术辅助课堂教学，做到目的明确，设计合理，重点突出，提高信息技术在课堂教学运用的针对性和有效性。
出现的上述问题，实质主要是没有吃透新课改的精神，盲目地追赶潮流，追求在形式上做文章。走进新课改，作为一名从教近二十年的教师，在自己的课堂上有时也会出现上述问题，会时常感到力不从心。但我坚信：只要我们不断学习，在实践中发现问题、反思问题，终究会走出新课改误区!我们也必然会从中获得乐趣、感悟和成功!
[实习编辑：王雅贞]