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【摘要】我们常常看到教师在课堂上滔滔不绝地精彩演绎，环环紧扣，行云流水，看起来无可挑剔。可是，学习真正发生了吗？本文以《黄河的主人》为例，通过课堂观察，比较不同课堂教学观支撑的教学课例中学生课堂学习行为的特征，呼唤课堂转型，构建以学生为主，围绕真实的学习问题，让学习真正发生的“四Q”课堂模式。
【关键词】课堂转型 “四Q”课堂 真正发生 课堂教学观
我们常常看到教师在课堂上滔滔不绝地精彩演绎，环环紧扣，行云流水，看起来无可挑剔。可是，学习真正发生了吗？我们是否被看似巧妙的教学设计和教师的个人魅力所迷惑而误判了学生的学习结果呢？这是一个非常值得思考和研究的问题。
正如袁振国教授在《教育正在和将要发生的变化》一文中提到的：自从17世纪捷克教育家夸美纽斯提出班级授课制以来，这种被杜威批评为教师中心、教材中心、课堂中心的教学模式，至今仍然是教育的主导模式。确实，转身审视自己，确实发现我们的课堂还普遍存在着这样的问题：教师掌控课堂，讲得太多;学生被动听课，而且总有部分或个别学生充当课堂“看客”，甚至被遗忘、被忽略。笔者认为：课堂必须让每一个学生都处在真实的学习状态，首先就是要改变教师的课堂教学观，课堂必须以学生的学习为中心来组织教学，把教学的出发点和着力点从教师如何“教”转变为学生如何“学”。在这一课堂教学观的指导下，笔者初步构建了“四Q”课堂教学模式。
一、什么是“四Q”课堂教学模式
“四Q”课堂是一种以学习者为中心、以问题为核心的学习模式和教学模式，围绕真实的学习问题（Question）而展开，以“问题生成、问题互解、问题展示、问题拓展”为主要教学环节，即让学生自己提出问题，在合作中互解问题、展示交流结论，进一步拓展延伸出新的问题，也就是让学生带着“问题”进课堂，又带着“问题”离开课堂。
下面以苏教版语文四年级下册《黄河的主人》一课为例，来介绍一下“四Q”课堂的基本教学流程。这篇课文改编自我国著名散文家袁鹰的一篇叙事性散文，原题《筏子》，文章结构严谨，语言流畅，富有激情，尤其是侧面烘托、形散神聚的写作手法堪称经典。教学流程如下：
环节一：问题生成
教师课前布置学生思考：学习这篇课文，最值得研究的问题是什么呢？上课伊始，教师就列出了学生在预习单上提出的三个问题以及每个问题提问的人次，有以下三大问题最为集中：（1）黄河的主人是指谁？（11人次）（2）为什么说艄公是黄河的主人？（21人次）（3）为什么以“黄河的主人”为题？（3人次）经过教师与学生的共同讨论发现：第1个、第2个问题都能从文本中直接得到答案，第3个问题最值得研究。这篇课文题为“黄河的主人”，课文中直接描写艄公的文字却很少，为什么以“黄河的主人”为题呢？于是，将这一最具价值的问题作为本课的研究目标。这一教学环节，不仅很好地带领学生一起规划了本课的学习任务，也让学生明白了如何更好地提出有价值的问题。
环节二：问题互解
教师把学生分成若干个组，每组学生各有角色分工，分别是组长、朗读员、记录员、汇报员。课堂上，教师给予学生充分的时间进行小组合作探究：（1）课文除了写艄公，还写了什么？（2）分别写出了什么特点？（3）这些与课题“黄河的主人”有什么关联？各组将讨论结果写在答题板上。
环节三：问题展示
讨论结束后，教师让各组将答题板展示出来，请小组代表发表自己的小組发言，交流讨论结果：（1）课文除了写艄公，还写了什么？（黄河、筏子、乘客、“我”的感受）（2）各自的特点分别是：气势磅礴、小而轻、谈笑风生、胆战心惊。（3）更加衬托出艄公的伟大。（4）小结写法：侧面烘托、形散神聚。当然，整个展示交流的过程并不是一蹴而就的，可这正是师生互动、生生互动的最好过程，也是学生进行思维碰撞、互相切磋的最佳时机。
环节四：问题拓展
课堂教学进行到这里，课始时提出的问题虽然有了讨论的结果，但课堂并不意味着就此终止了探究。此时，教师在第一轮探究的基础上，提出三个更高层次的探究问题，将学习推向深入。探究1：给艄公写一段颁奖词，可适当运用文中词句。探究2：除了艄公，你认为黄河的主人还可能是谁？探究3：看到艄公，还让你联想起什么，是一个人，一类人，是一种精神，还是一种更深层次的思考？这几个问题，课堂教学时间如果充裕，可以引导学生稍做讨论，但更重要的是引起学生的思考，激发他们的兴趣，延伸到课后去讨论、去思考。
二、“四Q”课堂，学习真正发生了吗
笔者曾两次执教《黄河的主人》，分别以教师自身的“教”和学生的“学”为出发点和着力点来设计和组织教学，理念不同，课堂实施当然也不一样。通过课堂观察，发现两堂课学生的学习情况更是迥然不同。
【课堂观察】
师生行为课堂用时分配观察量表
【数据统计】
从上表可以看出，两堂课的教学时间相差无几，可是师生行为课堂用时分配却大相径庭。
第一堂课：教师教学行为用时28′10″，占课堂总时长的64.75%，其中教师提问时间为5′10″，占11.88%，教师讲解时间为13′25″，占30.84%，教师评价时间为9′35″，占22.03%。学生学习行为用时15′20″，占课堂总时长的35.25%，其中学生朗读回答时间为11′35″，占26.63%，学生思考练习时间为3′45″，占8.62%，学生小组讨论时间为0。
第二堂课：教师教学行为用时11′05″，占课堂总时长的25.39%，其中教师提问时间为3′30″，占8.02%，教师讲解时间为5′13″，占11.95%，教师评价时间为2′22″，占5.42%。学生学习行为用时32′35″，占课堂总时长的74.62%，其中学生朗读回答时间为19′40″，占45.04%，学生思考练习时间为3′37″，占8.28%，学生小组讨论时间为9′18″， 占21.30%。 【结论分析】
以上数据表明，不同教学观支撑的课堂中学生学习状态完全不同。
1.学习活动的时长不同
第一堂课学生学习行为的时间只占总时长的三分之一左右，远远小于教师的教学行为，说明在这堂课上，学生并未成为课堂真正的主人，教师没有把更多的时间和空间交给学生，课堂仍被教师牢牢把控着。第二堂课学生学习行为的时间远远大于教师教学行为，接近总时长的三分之二，充分证明教师还课堂于学生，让学生成为课堂的主体，而教师则和学习环境、学习资源一样，是学生学习活动得以顺利进行的保障。
2.学习活动的方式不同
第一堂课学生参与学习的方式比较单一，除去两次“默读、思考并圈画关键词”的学习活动外（占时较少），就是回答教师提出的一个又一个问题或者朗读指定句段。教师问、学生答是贯穿整个课堂的基本方式，从本质上来说，这是以教师为中心，注重知识传授的课堂教学观的体现。第二堂课学生的学习方式比较多样：听写、默读思考、合作探究、交流汇报。学习方式由沉寂的听讲转变为活跃的讨论交流，学生和同伴们一起去探索、研究信息、得出结论，讨论、展示、反馈都是以学生为主体来进行的。
3.学习活动的参与度不同
第一堂课上，学生的学习状态是被动的、依赖的、肤浅的，全班38名学生，回答问题的只有15人，有一半以上的人可以说真的只是在“听”课，没有真正参与学习活动。第二堂课上，小组合作学习的生生互动，把旁观者转变为学习活动的参与者，同时培养了学生倾听、表达、合作等其他能力。
4.对学习目标的明晰程度不同
学习目标即预期的学习结果，是学生清楚地知道要去哪里。有效的学习目标具有导向性，是学习活动有效开展的前提。它为学习需要的产生提供相应的条件，从而激发学习动机并使其维持在一个适当的强度上，最大限度调动人的潜能。第一堂课：学生是跟着老师的思路去学习的，对于本课的学习目标是什么，学习任务将如何开展和进行是完全不知情的，所以给人一种学生被老师“牵”着走的感觉。虽然教学开始也安排了学生审题质疑的环节，可是教师设置这一环节的用意并非了解学生学习中存在的问题，而是为了把后面的教学环节引出来而已。当学生说，黄河的主人就是艄公，教师则马上顺着思路说，让我们跟着艄公来到黄河边，看看黄河是什么样的。对于教师提出的问题，学生只需要负责寻找答案，他们不知道老师的下一个问题是什么，对于本课的学习目标并不清晰。第二堂课上，学生不仅有明确的学习目标，而且这个目标是在学生提问的基础上，经过师生共同筛选而定下的。研究表明，同样的目标学生自主设置要明显优于教师设置。因为自主设置目标能提高学生对目标的承诺感和影响学生对自己学习潜能的认识而有效提高学习成绩。
佐藤学曾经说过：“学校和教师的责任并不在于‘上好课’，而在于实现每一个学生的学习权，给学生提供挑战高水准学习的机会。”《黄河的主人》一课的重新设计，让笔者重新认识了一堂好课的标准：它应该是以学生的“学”为出发点来设计教学的，教师要让学习在课堂上真实地发生，应该围绕真实的学习问题而展开，以“问题生成、问题互解、问题展示、问题拓展”为主要教学环节，让学生自己提出问题，在合作中互解问题、展示交流结论，并且进一步拓展延伸出新的问题，也就是让学生带着“问题”进课堂，又带着“问题”离开课堂。
三、“四Q”课堂教学模式背后的课堂教学观发生了什么转变
1.学生中心观
“四Q”课堂上，教学旨在促进学生主动参与学习，“教”是围绕“学”而展开的，讲多讲少，讲深讲浅，以何种方式讲，均取决于学生，要最大限度地减少教师多余的讲授和不着边际的指导，以确保学生的學习时间，让学生真正成为学习的主人。
2.教师服务观
“四Q”课堂上，教师的最大挑战是角色的根本转变，即从知识的传播者向学生发展的促进者转变。教师要还问题的探索、发现权给学生，但可以作为“指导师”和“引路人”，和学生一起讨论确定学习目标和要解决的核心问题。苏霍姆林斯基说过：在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需求，就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者，而在儿童的精神世界中，这种需要特别强烈。顺应了学生的这种需要，学习中的每一个环节才会是他们自觉主动的行为。
3.合作学习观
“四Q”课堂上，学生需要共同来完成对问题的探究任务，即组成学习共同体，学习解决问题，与其他人相互合作、探究、交流和协作。学习者在共同体中的角色发生了转换，从以往单纯的知识接受者变为探索者，主动建构知识。学习共同体之间是相互合作的关系，通过划分小组等方式，学习者之间不再是孤立的关系，而是为共同解决一个问题，互相交流合作，激发潜力。这种学习过程，最终使学习者成为一个愿意合作、善于合作的人。可以说，通过共同解决问题的客观需要，来培养学生们的合作能力，是“四Q”课堂学习的又一重要目标。
综上所述，“四Q”课堂背后的教学观发生了根本性的转变，它的基本特征是：
（1）以学生为中心;
（2）学习形式是小组合作探究;
（3）教师是辅助者、引导者，是平等中的“首席”;
（4）以问题为中心组织教学并作为学习的驱动力;
（5）问题来自学生和教师的共同讨论。
传统课堂教学模式与“四Q”课堂教学模式的比较
不过，“四Q”课堂教学模式中还有很多问题等待我们一起去探究，例如，如何科学合理地分组，提高小组合作的效益？如何解决小组合作中存在的普遍现象：小组中的弱者被其他成员忽视;小组讨论过分纠结于问题的某一方面，而忽视了其他方面;在解决问题的过程中，学生对教师过分依赖……
希望有更多的教师加入课堂转型的行列中，我们一起来构建更加完美的“四Q”课堂！
【参考文献】
[1]袁振国.教育正在和将要发生的变化[J].教育， 2017（36）.
[2]刘亚轩.试论学习目标及动机生成[J].大连教育学院学报，2006（03）.
[3]李晓勇，陈郁郁，麻威武.论自主学习中学习目标设置的作用及原则[J].现代教育科学，2005（04）.
[4]（日）佐藤学.学校的挑战[M].上海：华东师范大学出版社，2010.
【关键词】课堂转型 “四Q”课堂 真正发生 课堂教学观
我们常常看到教师在课堂上滔滔不绝地精彩演绎，环环紧扣，行云流水，看起来无可挑剔。可是，学习真正发生了吗？我们是否被看似巧妙的教学设计和教师的个人魅力所迷惑而误判了学生的学习结果呢？这是一个非常值得思考和研究的问题。
正如袁振国教授在《教育正在和将要发生的变化》一文中提到的：自从17世纪捷克教育家夸美纽斯提出班级授课制以来，这种被杜威批评为教师中心、教材中心、课堂中心的教学模式，至今仍然是教育的主导模式。确实，转身审视自己，确实发现我们的课堂还普遍存在着这样的问题：教师掌控课堂，讲得太多;学生被动听课，而且总有部分或个别学生充当课堂“看客”，甚至被遗忘、被忽略。笔者认为：课堂必须让每一个学生都处在真实的学习状态，首先就是要改变教师的课堂教学观，课堂必须以学生的学习为中心来组织教学，把教学的出发点和着力点从教师如何“教”转变为学生如何“学”。在这一课堂教学观的指导下，笔者初步构建了“四Q”课堂教学模式。
一、什么是“四Q”课堂教学模式
“四Q”课堂是一种以学习者为中心、以问题为核心的学习模式和教学模式，围绕真实的学习问题（Question）而展开，以“问题生成、问题互解、问题展示、问题拓展”为主要教学环节，即让学生自己提出问题，在合作中互解问题、展示交流结论，进一步拓展延伸出新的问题，也就是让学生带着“问题”进课堂，又带着“问题”离开课堂。
下面以苏教版语文四年级下册《黄河的主人》一课为例，来介绍一下“四Q”课堂的基本教学流程。这篇课文改编自我国著名散文家袁鹰的一篇叙事性散文，原题《筏子》，文章结构严谨，语言流畅，富有激情，尤其是侧面烘托、形散神聚的写作手法堪称经典。教学流程如下：
环节一：问题生成
教师课前布置学生思考：学习这篇课文，最值得研究的问题是什么呢？上课伊始，教师就列出了学生在预习单上提出的三个问题以及每个问题提问的人次，有以下三大问题最为集中：（1）黄河的主人是指谁？（11人次）（2）为什么说艄公是黄河的主人？（21人次）（3）为什么以“黄河的主人”为题？（3人次）经过教师与学生的共同讨论发现：第1个、第2个问题都能从文本中直接得到答案，第3个问题最值得研究。这篇课文题为“黄河的主人”，课文中直接描写艄公的文字却很少，为什么以“黄河的主人”为题呢？于是，将这一最具价值的问题作为本课的研究目标。这一教学环节，不仅很好地带领学生一起规划了本课的学习任务，也让学生明白了如何更好地提出有价值的问题。
环节二：问题互解
教师把学生分成若干个组，每组学生各有角色分工，分别是组长、朗读员、记录员、汇报员。课堂上，教师给予学生充分的时间进行小组合作探究：（1）课文除了写艄公，还写了什么？（2）分别写出了什么特点？（3）这些与课题“黄河的主人”有什么关联？各组将讨论结果写在答题板上。
环节三：问题展示
讨论结束后，教师让各组将答题板展示出来，请小组代表发表自己的小組发言，交流讨论结果：（1）课文除了写艄公，还写了什么？（黄河、筏子、乘客、“我”的感受）（2）各自的特点分别是：气势磅礴、小而轻、谈笑风生、胆战心惊。（3）更加衬托出艄公的伟大。（4）小结写法：侧面烘托、形散神聚。当然，整个展示交流的过程并不是一蹴而就的，可这正是师生互动、生生互动的最好过程，也是学生进行思维碰撞、互相切磋的最佳时机。
环节四：问题拓展
课堂教学进行到这里，课始时提出的问题虽然有了讨论的结果，但课堂并不意味着就此终止了探究。此时，教师在第一轮探究的基础上，提出三个更高层次的探究问题，将学习推向深入。探究1：给艄公写一段颁奖词，可适当运用文中词句。探究2：除了艄公，你认为黄河的主人还可能是谁？探究3：看到艄公，还让你联想起什么，是一个人，一类人，是一种精神，还是一种更深层次的思考？这几个问题，课堂教学时间如果充裕，可以引导学生稍做讨论，但更重要的是引起学生的思考，激发他们的兴趣，延伸到课后去讨论、去思考。
二、“四Q”课堂，学习真正发生了吗
笔者曾两次执教《黄河的主人》，分别以教师自身的“教”和学生的“学”为出发点和着力点来设计和组织教学，理念不同，课堂实施当然也不一样。通过课堂观察，发现两堂课学生的学习情况更是迥然不同。
【课堂观察】
师生行为课堂用时分配观察量表
【数据统计】
从上表可以看出，两堂课的教学时间相差无几，可是师生行为课堂用时分配却大相径庭。
第一堂课：教师教学行为用时28′10″，占课堂总时长的64.75%，其中教师提问时间为5′10″，占11.88%，教师讲解时间为13′25″，占30.84%，教师评价时间为9′35″，占22.03%。学生学习行为用时15′20″，占课堂总时长的35.25%，其中学生朗读回答时间为11′35″，占26.63%，学生思考练习时间为3′45″，占8.62%，学生小组讨论时间为0。
第二堂课：教师教学行为用时11′05″，占课堂总时长的25.39%，其中教师提问时间为3′30″，占8.02%，教师讲解时间为5′13″，占11.95%，教师评价时间为2′22″，占5.42%。学生学习行为用时32′35″，占课堂总时长的74.62%，其中学生朗读回答时间为19′40″，占45.04%，学生思考练习时间为3′37″，占8.28%，学生小组讨论时间为9′18″， 占21.30%。 【结论分析】
以上数据表明，不同教学观支撑的课堂中学生学习状态完全不同。
1.学习活动的时长不同
第一堂课学生学习行为的时间只占总时长的三分之一左右，远远小于教师的教学行为，说明在这堂课上，学生并未成为课堂真正的主人，教师没有把更多的时间和空间交给学生，课堂仍被教师牢牢把控着。第二堂课学生学习行为的时间远远大于教师教学行为，接近总时长的三分之二，充分证明教师还课堂于学生，让学生成为课堂的主体，而教师则和学习环境、学习资源一样，是学生学习活动得以顺利进行的保障。
2.学习活动的方式不同
第一堂课学生参与学习的方式比较单一，除去两次“默读、思考并圈画关键词”的学习活动外（占时较少），就是回答教师提出的一个又一个问题或者朗读指定句段。教师问、学生答是贯穿整个课堂的基本方式，从本质上来说，这是以教师为中心，注重知识传授的课堂教学观的体现。第二堂课学生的学习方式比较多样：听写、默读思考、合作探究、交流汇报。学习方式由沉寂的听讲转变为活跃的讨论交流，学生和同伴们一起去探索、研究信息、得出结论，讨论、展示、反馈都是以学生为主体来进行的。
3.学习活动的参与度不同
第一堂课上，学生的学习状态是被动的、依赖的、肤浅的，全班38名学生，回答问题的只有15人，有一半以上的人可以说真的只是在“听”课，没有真正参与学习活动。第二堂课上，小组合作学习的生生互动，把旁观者转变为学习活动的参与者，同时培养了学生倾听、表达、合作等其他能力。
4.对学习目标的明晰程度不同
学习目标即预期的学习结果，是学生清楚地知道要去哪里。有效的学习目标具有导向性，是学习活动有效开展的前提。它为学习需要的产生提供相应的条件，从而激发学习动机并使其维持在一个适当的强度上，最大限度调动人的潜能。第一堂课：学生是跟着老师的思路去学习的，对于本课的学习目标是什么，学习任务将如何开展和进行是完全不知情的，所以给人一种学生被老师“牵”着走的感觉。虽然教学开始也安排了学生审题质疑的环节，可是教师设置这一环节的用意并非了解学生学习中存在的问题，而是为了把后面的教学环节引出来而已。当学生说，黄河的主人就是艄公，教师则马上顺着思路说，让我们跟着艄公来到黄河边，看看黄河是什么样的。对于教师提出的问题，学生只需要负责寻找答案，他们不知道老师的下一个问题是什么，对于本课的学习目标并不清晰。第二堂课上，学生不仅有明确的学习目标，而且这个目标是在学生提问的基础上，经过师生共同筛选而定下的。研究表明，同样的目标学生自主设置要明显优于教师设置。因为自主设置目标能提高学生对目标的承诺感和影响学生对自己学习潜能的认识而有效提高学习成绩。
佐藤学曾经说过：“学校和教师的责任并不在于‘上好课’，而在于实现每一个学生的学习权，给学生提供挑战高水准学习的机会。”《黄河的主人》一课的重新设计，让笔者重新认识了一堂好课的标准：它应该是以学生的“学”为出发点来设计教学的，教师要让学习在课堂上真实地发生，应该围绕真实的学习问题而展开，以“问题生成、问题互解、问题展示、问题拓展”为主要教学环节，让学生自己提出问题，在合作中互解问题、展示交流结论，并且进一步拓展延伸出新的问题，也就是让学生带着“问题”进课堂，又带着“问题”离开课堂。
三、“四Q”课堂教学模式背后的课堂教学观发生了什么转变
1.学生中心观
“四Q”课堂上，教学旨在促进学生主动参与学习，“教”是围绕“学”而展开的，讲多讲少，讲深讲浅，以何种方式讲，均取决于学生，要最大限度地减少教师多余的讲授和不着边际的指导，以确保学生的學习时间，让学生真正成为学习的主人。
2.教师服务观
“四Q”课堂上，教师的最大挑战是角色的根本转变，即从知识的传播者向学生发展的促进者转变。教师要还问题的探索、发现权给学生，但可以作为“指导师”和“引路人”，和学生一起讨论确定学习目标和要解决的核心问题。苏霍姆林斯基说过：在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需求，就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者，而在儿童的精神世界中，这种需要特别强烈。顺应了学生的这种需要，学习中的每一个环节才会是他们自觉主动的行为。
3.合作学习观
“四Q”课堂上，学生需要共同来完成对问题的探究任务，即组成学习共同体，学习解决问题，与其他人相互合作、探究、交流和协作。学习者在共同体中的角色发生了转换，从以往单纯的知识接受者变为探索者，主动建构知识。学习共同体之间是相互合作的关系，通过划分小组等方式，学习者之间不再是孤立的关系，而是为共同解决一个问题，互相交流合作，激发潜力。这种学习过程，最终使学习者成为一个愿意合作、善于合作的人。可以说，通过共同解决问题的客观需要，来培养学生们的合作能力，是“四Q”课堂学习的又一重要目标。
综上所述，“四Q”课堂背后的教学观发生了根本性的转变，它的基本特征是：
（1）以学生为中心;
（2）学习形式是小组合作探究;
（3）教师是辅助者、引导者，是平等中的“首席”;
（4）以问题为中心组织教学并作为学习的驱动力;
（5）问题来自学生和教师的共同讨论。
传统课堂教学模式与“四Q”课堂教学模式的比较
不过，“四Q”课堂教学模式中还有很多问题等待我们一起去探究，例如，如何科学合理地分组，提高小组合作的效益？如何解决小组合作中存在的普遍现象：小组中的弱者被其他成员忽视;小组讨论过分纠结于问题的某一方面，而忽视了其他方面;在解决问题的过程中，学生对教师过分依赖……
希望有更多的教师加入课堂转型的行列中，我们一起来构建更加完美的“四Q”课堂！
【参考文献】
[1]袁振国.教育正在和将要发生的变化[J].教育， 2017（36）.
[2]刘亚轩.试论学习目标及动机生成[J].大连教育学院学报，2006（03）.
[3]李晓勇，陈郁郁，麻威武.论自主学习中学习目标设置的作用及原则[J].现代教育科学，2005（04）.
[4]（日）佐藤学.学校的挑战[M].上海：华东师范大学出版社，2010.