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在新一轮的基础教育课程改革当中，在各学段、各学科的改革当中，最一致、最突出的一个共同新事物，就是探究性学习。开展探究性学习，可以说是这次课程改革最大的亮点之一，也是这次课程改革最难的新探索。因此，有必要对探究性学习及相关问题进行系统的阐释和探讨，以更好地指导实践。从探究性学习课程开设的情况看，如果不能正确地把握探究性学习的价值追求和基本特征，就会出现一些误区。
一、过于追求“规范化”
如果将学生的“探究性学习”用成人严格的科学研究的整套要求进行规范的话，就会背离初衷。过于规范学生的探究会将目标集中在探究结果上，甚至可能将探究性学习当做学科知识一样去“教”，然后让学生记住甚至是背出。有的教师将学生的每一个探究行为都用一定的模式去套，如研究计划的模式、研究报告的模式，甚至于研究过程的模式，等等。应强调探究的过程，但不能让探究的过程模式化、固定化。探究的过程没有固定的模式，提出问题、进行假设、制定计划、收集数据、整理分析、得出结论、评鉴预测，是科学探究过程的要素，而不是固定的规范。它们之间没有固定的先后顺序，不能硬性规定哪一个步骤在先，哪一个步骤在后，也不必强求探究过程的完整性。一次活动可以集中在如何提出问题，如何制定计划，如何进行评鉴等任何一个方面或几个方面。当然，也可以是相对完整的探究活动。
二、过于追求学科倾向
学科倾向有两个方面的含义：一是将研究性学习中学生的探究误解为就是某些学科的学术性研究。因此，不同学科的教师，在组织学生开展探究性学习时，就会将注意力放在自己所教学科的学术性问题上，探究性学习也就完全成了学科学习的延伸。二是将探究性学习当作学科课程的学习来组织，比如有的预先编好一些所谓的教材，让学生通过学习教材来进行探究；有的按学科学习那样预先设计好学习过程，甚至是一份完整的“教案”；有的则将注意力集中在学生理解了多少，记住了多少，甚至是背出了多少；有的还像学科学习那样用量化的方式去评价学生的探究结果，等等。必须明确，探究性学习是一类综合课程，而不是一门分科课程。这就意味着探究性学习不是某一类分科课程的简单延伸，而是不同分科课程的有机综合。因此，研究性学习不同于依附于某一类分科课程的课外科学活动，如“物理课外兴趣活动”、“生物课外兴趣活动”等。作为一门综合课程，学生在探究性学习中要解决的问题、利用的知识资源与要实现的发展目标，都是超越单一学科界限的，以达到对不同学科问题、知识与方法之间内在关系的理解，从小培养学生学科之间整合的意识、素质与能力。
三、探究性学习会影响文化课成绩
学生文化课成绩最典型的表征就是高考分数。教育部考试中心早已明确表态：“高考必须配合基础教育的改革；普通高中的课程改革进行到哪里，高考的改革就进行到哪里。”这个精神在最近两年的高考改革和高考试题中得到了充分的体现。高考改革趋势已由单纯考查知识变为着重考查探究能力、动手能力和个性表现；变文理分科为文理结合、融合贯通；变单纯考查解题能力为考查自主设计、创新思维；变封闭的校园文化为关心社会、关心时代、关心世界、关心人类。认真分析近两年来的高考试卷，就会发现各科命题在这方面都有重大突破。可以说，近几年的高考试题都充分体现了探究性学习的特征，探究性学习的基本理念与高考改革的趋势完全是一致的，不要把二者割裂开来或者对立起来。
四、探究性学习是少数学科、少数教师和少数学生的事
由于我国基础教育长期以来习惯于分科和“讲解式教学”、“接受性学习”，教师往往把教学片面理解为讲解知识、技能、概念、原理，这种习惯往往使不少教师轻视甚至排斥探究性学习，认为那纯粹是个别学科和少数教师的事，与自己无关。精英主义的价值观一是把研究性学习理解为培养“小科学家”；二是把探究性学习面向少数学生，大多数学生只配做观众。根据新一轮“课改”的要求，探究性学习课程主题的选择范围包括学生本人、社会生活和自然世界。对任何主题的探究都必须体现个人、社会、自然的内在整合，体现科学、艺术、道德的内在整合。因此，各个学科的所有教师都应该把担任探究性学习教学作为自己份内之事，并力求通过自己的辛勤耕耘促进每一个学生的全面发展。
五、探究性学习只是城市学生的课程，广大农村学校无法实施
应该承认的是，城市与乡村在经济、教育、交通诸方面存在很大差别，这难免使城乡在探究性学习课程上产生不平衡性。但是，我们应该一分为二地分析农村学校实施探究性学习的有利条件和不利因素。探究性学习课程是以学生的现实生活和社会实践为基础挖掘课程资源，是以活动为主要形式，强调学生的亲身经历，要求学生积极参与到各项活动中去。从体验生活和感受生活的角度上看，农村学生又具有城市学生不具备的优越性。可以就农村的各项改革、农民增收问题、农村经济结构调整问题、各种农产品的更新换代问题进行探讨，还可以就农村中学生的成长及农业环保等诸方面开展探究性学习。同时还可以通过查阅图书资料、听各种讲座、进行市场调查和参观访问等形式，探讨城市学生关心的问题。
六、探究性学习影响了学生的正常管理
探究性学习课程面向每一个学生的个性发展，尊重每一个学生发展的特殊需要，其课程目标具有开放性。探究性学习课程面向学生整个生活世界，它随着学生生活的变化而变化，其课程内容具有开放性。研究性学习课程关注学生在活动过程中所产生的丰富多彩的学习体验和个性化的创造性表现，其评价标准具有多元性，因而其活动过程与结果均具有开放性。但是探究性学习的开放性特征与学校的日常管理并不是对立的。正常的学习秩序是学生学习的基础，也是探究性学习的前提。因此，学校同样应加强对学生进行探究性学习的管理，成立相应的组织机构，制定相应的规章制度，以确保探究性学习有条不紊地进行。无论是在问题情境阶段，还是在实践体验阶段或表达交流阶段，都必须强调严格管理、统一组织。即使是访问专家或调查研究等活动也同样离不开学校的必要管理和统一安排，一般是在教师指导下，安排一定的时间有序地进行。
七、学生是探究性学习的主体，教师没有太多的事情可做
当然，在研究性学习实施过程中，教师应把学生作为学习探究和解决问题的主体，并注意转变自己的指导方式。但是，探究性学习在强调学生主体作用的同时，十分重视教师的指导作用。在探究性学习实施过程中，教师要及时了解学生开展研究活动时遇到的困难以及他们的需要，有针对性地进行指导。教师应成为学生研究信息交汇的枢纽，成为交流的组织者和建议者，与学生一起开发对实施探究性学习有价值的校内外教育资源，为学生开展研究性学习提供良好的条件。教师要指导学生写好研究笔记，及时记载研究情况，真实记录个人体验，为以后进行总结和评价提供依据。教师可以根据学校和班级实施探究性学习的不同目标和主客观条件，在不同的学习阶段进行重点的指导，如着重指导资料收集工作，或指导设计解决问题的方案，或指导学生如何形成结论，等等。
一、过于追求“规范化”
如果将学生的“探究性学习”用成人严格的科学研究的整套要求进行规范的话，就会背离初衷。过于规范学生的探究会将目标集中在探究结果上，甚至可能将探究性学习当做学科知识一样去“教”，然后让学生记住甚至是背出。有的教师将学生的每一个探究行为都用一定的模式去套，如研究计划的模式、研究报告的模式，甚至于研究过程的模式，等等。应强调探究的过程，但不能让探究的过程模式化、固定化。探究的过程没有固定的模式，提出问题、进行假设、制定计划、收集数据、整理分析、得出结论、评鉴预测，是科学探究过程的要素，而不是固定的规范。它们之间没有固定的先后顺序，不能硬性规定哪一个步骤在先，哪一个步骤在后，也不必强求探究过程的完整性。一次活动可以集中在如何提出问题，如何制定计划，如何进行评鉴等任何一个方面或几个方面。当然，也可以是相对完整的探究活动。
二、过于追求学科倾向
学科倾向有两个方面的含义：一是将研究性学习中学生的探究误解为就是某些学科的学术性研究。因此，不同学科的教师，在组织学生开展探究性学习时，就会将注意力放在自己所教学科的学术性问题上，探究性学习也就完全成了学科学习的延伸。二是将探究性学习当作学科课程的学习来组织，比如有的预先编好一些所谓的教材，让学生通过学习教材来进行探究；有的按学科学习那样预先设计好学习过程，甚至是一份完整的“教案”；有的则将注意力集中在学生理解了多少，记住了多少，甚至是背出了多少；有的还像学科学习那样用量化的方式去评价学生的探究结果，等等。必须明确，探究性学习是一类综合课程，而不是一门分科课程。这就意味着探究性学习不是某一类分科课程的简单延伸，而是不同分科课程的有机综合。因此，研究性学习不同于依附于某一类分科课程的课外科学活动，如“物理课外兴趣活动”、“生物课外兴趣活动”等。作为一门综合课程，学生在探究性学习中要解决的问题、利用的知识资源与要实现的发展目标，都是超越单一学科界限的，以达到对不同学科问题、知识与方法之间内在关系的理解，从小培养学生学科之间整合的意识、素质与能力。
三、探究性学习会影响文化课成绩
学生文化课成绩最典型的表征就是高考分数。教育部考试中心早已明确表态：“高考必须配合基础教育的改革；普通高中的课程改革进行到哪里，高考的改革就进行到哪里。”这个精神在最近两年的高考改革和高考试题中得到了充分的体现。高考改革趋势已由单纯考查知识变为着重考查探究能力、动手能力和个性表现；变文理分科为文理结合、融合贯通；变单纯考查解题能力为考查自主设计、创新思维；变封闭的校园文化为关心社会、关心时代、关心世界、关心人类。认真分析近两年来的高考试卷，就会发现各科命题在这方面都有重大突破。可以说，近几年的高考试题都充分体现了探究性学习的特征，探究性学习的基本理念与高考改革的趋势完全是一致的，不要把二者割裂开来或者对立起来。
四、探究性学习是少数学科、少数教师和少数学生的事
由于我国基础教育长期以来习惯于分科和“讲解式教学”、“接受性学习”，教师往往把教学片面理解为讲解知识、技能、概念、原理，这种习惯往往使不少教师轻视甚至排斥探究性学习，认为那纯粹是个别学科和少数教师的事，与自己无关。精英主义的价值观一是把研究性学习理解为培养“小科学家”；二是把探究性学习面向少数学生，大多数学生只配做观众。根据新一轮“课改”的要求，探究性学习课程主题的选择范围包括学生本人、社会生活和自然世界。对任何主题的探究都必须体现个人、社会、自然的内在整合，体现科学、艺术、道德的内在整合。因此，各个学科的所有教师都应该把担任探究性学习教学作为自己份内之事，并力求通过自己的辛勤耕耘促进每一个学生的全面发展。
五、探究性学习只是城市学生的课程，广大农村学校无法实施
应该承认的是，城市与乡村在经济、教育、交通诸方面存在很大差别，这难免使城乡在探究性学习课程上产生不平衡性。但是，我们应该一分为二地分析农村学校实施探究性学习的有利条件和不利因素。探究性学习课程是以学生的现实生活和社会实践为基础挖掘课程资源，是以活动为主要形式，强调学生的亲身经历，要求学生积极参与到各项活动中去。从体验生活和感受生活的角度上看，农村学生又具有城市学生不具备的优越性。可以就农村的各项改革、农民增收问题、农村经济结构调整问题、各种农产品的更新换代问题进行探讨，还可以就农村中学生的成长及农业环保等诸方面开展探究性学习。同时还可以通过查阅图书资料、听各种讲座、进行市场调查和参观访问等形式，探讨城市学生关心的问题。
六、探究性学习影响了学生的正常管理
探究性学习课程面向每一个学生的个性发展，尊重每一个学生发展的特殊需要，其课程目标具有开放性。探究性学习课程面向学生整个生活世界，它随着学生生活的变化而变化，其课程内容具有开放性。研究性学习课程关注学生在活动过程中所产生的丰富多彩的学习体验和个性化的创造性表现，其评价标准具有多元性，因而其活动过程与结果均具有开放性。但是探究性学习的开放性特征与学校的日常管理并不是对立的。正常的学习秩序是学生学习的基础，也是探究性学习的前提。因此，学校同样应加强对学生进行探究性学习的管理，成立相应的组织机构，制定相应的规章制度，以确保探究性学习有条不紊地进行。无论是在问题情境阶段，还是在实践体验阶段或表达交流阶段，都必须强调严格管理、统一组织。即使是访问专家或调查研究等活动也同样离不开学校的必要管理和统一安排，一般是在教师指导下，安排一定的时间有序地进行。
七、学生是探究性学习的主体，教师没有太多的事情可做
当然，在研究性学习实施过程中，教师应把学生作为学习探究和解决问题的主体，并注意转变自己的指导方式。但是，探究性学习在强调学生主体作用的同时，十分重视教师的指导作用。在探究性学习实施过程中，教师要及时了解学生开展研究活动时遇到的困难以及他们的需要，有针对性地进行指导。教师应成为学生研究信息交汇的枢纽，成为交流的组织者和建议者，与学生一起开发对实施探究性学习有价值的校内外教育资源，为学生开展研究性学习提供良好的条件。教师要指导学生写好研究笔记，及时记载研究情况，真实记录个人体验，为以后进行总结和评价提供依据。教师可以根据学校和班级实施探究性学习的不同目标和主客观条件，在不同的学习阶段进行重点的指导，如着重指导资料收集工作，或指导设计解决问题的方案，或指导学生如何形成结论，等等。