科学课上的探究活动,应当是以学生充分的动手实践、细致观察为基础的,所有的讨论分析、归纳总结,都离不开学生前面充分的“做”。但我们发现,在“生本”课堂中,教师放手让学生去探究之余,学生却没有什么新的收获,甚至轰轰烈烈地做了一节课之后,不仅没有提出新问题,连原定的教学目标也无法实现。这到底是怎么一回事呢?
　　“生本”课堂,重“思考”还是重“操作”
　　在几次市区科学研究课上,有两位老师教授的都是《磁铁的两极》一课:探究磁铁不同位置磁性的大小。但她们采取了不同的教学策略:有一位老师在一开始就放手让学生自由选取材料进行实验,学生采用了各种方法去测量磁性大小,边做、边记录、边讨论,忙得不亦乐乎。当学生们在规定的时间结束后,有一半的学生没有获取正确的数据;而另一位老师则是在实验之前,就让学生系统地思考并讨论了实验的方法和细节,例如,将衡量磁性大小的工具“大头针”的放置方法是“接”还是“挂”,甚至连动作都带领学生们练习得较为纯熟。在实验后,所有学生小组都获取了有效数据,实验结果很一致。这两种看似先后倒置的课堂设计思路,到底谁对谁错呢?
　　“生本”课堂,要“知道”还是要“不知道”
　　单纯本着引导学生从发现的角度去组织课堂,让学生发现自己不知道的问题,并不能称之为教学;而只顾着按照教材课标的要求去给学生画出成长路线,让学生知道自己知道的行为,也不能算是教育。到底是让学生知道“自己知道”,还是要让他们知道“自己不知道”。
　　只有正确理解了“生本”的含义,才能把握新课堂的教学策略。学生的生活基础、心智发展水平,就是科学学科的生长点,是科学教师所需要关注的“生本”。“知道的与不知道的”并不矛盾,一个是所有教学活动的生长点,一个是所应完成的最终目标。作为教师,我们应当了解学生“知道什么、不知道什么、想知道什么、应该知道什么”,这样才有可能将课本的内容与学生的基础相融合,在课堂教学中巧妙地进行教学设计,帮助学生通过自己的亲身探究、发现、思辨,最终形成正确的概念。
　　“生本”植根于思考,“操作”着眼于课堂
　　思考是为了让操作更具实效,操作则可以让思考更有的放矢。课堂教学中,无目的的操作就是浪费时间。在上述教学案例中,第一位教师看似给了学生充分的空间,让学生去发现问题、解决问题,但却忽视了学生的原有基础。三年级的小学生还不具备设计完善科学实验的能力,因此最终导致大部分学生的实验都是盲目而不科学的,这样的“体验失败”是形式上的;而第二位教师竭力地启发学生,引导互动,最终将实验要点通过学生讨论而得出,的确实施了“学生主动思考讨论”的先进理念,但是学生花费半节课的时间研讨出的这些成果,却也让学生过早成为了实验活动的“成品”。实验的过程变成了验证的过程;是否按要求去做,成了评价实验效果的唯一标准;错失了学生通过实验发现问题、暴露问题、自我反思的机会。
　　由此可见,思考与操作的取舍搭配是要根据学生的个人基础情况而定,而在整个教学活动中,必须兼顾思考与操作,要巧妙搭配,如同书法的间架结构一般科学合理布局,如果教师在学生集中时,简明扼要地提出几点测量磁性强弱最基本的注意事项,例如,尽量保证每次放置大头针的公平性等。在保证操作的科学安全性之余,将学生探究的空间留白到最大范围。而之后的实验中,让学生尽可能地去展示自己的才华,也尽可能地暴露自己的问题。无论是成功的经验,或是失败的教训,都同样宝贵。在实验结束后,教师必须加以适当引导,组织学生讨论交流测量的结果,对不同的数据进行原因分析,寻找在实验中出现的问题,探究隐藏在各组实验数据背后的规律,逐步在思辨中达成共识,在反思后提升思维的水平和认识,或将失败的教训反思后,重新进行实验。
　　没有思考的操作会盲目,没有操作的思考会茫然。面对着初涉探究活动的小学生,应在明确目的后,实施开放的“做中学”,在“操作”中充分“思考”,积极发现问题、分析问题、寻找方法、解决问题,让学生体验更为真实的科学。■