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摘 要： 本文以讨论式教学法和尝试教学法为理论依据，综合运用讨论、尝试释疑等教学方法激活高三英语试卷讲评课堂，并以提出问题、分析问题、解决问题的思路来构思课堂，总结出了讲评课的综合授课模式：让学生通过讨论清楚解析考试中所暴露的问题，并尝试释疑归纳要点，再由教师点拨或进一步补充知识点，从而帮助学生顺利完成举一反三的拓展练习，真正从课堂活动中获益。
关键词： 综合式教学法 高中英语 讲评课 实践
1.问题的提出
历年来，试卷讲评课都是高中复习课中最普遍、最重要的课型，已为每一个英语教师所重视。但是，讲评课上常见的情形是：老师讲得很投入，归纳得也很全面，但学生的参与意识淡漠，消极被动听课，难以达到学习兴奋点，以致课堂气氛沉闷，教学效果往往不尽如人意。
我在多年高三英语教学实践中，综合运用多样化的方式进行教学，尝试改变学生单一、被动的学习方式，鼓励学生主动参与、自主探究、合作学习。在尝试运用讨论、尝试释疑、角色转换等多种教学方法激活课堂中，总结出了讲评课的综合授课模式：让学生通过讨论清楚解析考试中所暴露的问题，并尝试释疑、归纳要点，再由教师点拨或进一步补充知识点，从而帮助学生顺利完成举一反三的拓展练习，真正从课堂活动中获益。
现代教育心理学认为，学生的学习过程不仅是一个接受知识的过程，而且是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。教学是教与学的交往、互动，师生双方应该相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充［１］。这是新课程所提倡的教学观，也正是我们应该努力的方向。如果没有科学的教育教学观念和适用的教学方法指导，想真正上好试卷讲评课，并非一件易事。本文尝试构建综合式讲评课教学模式，以增强讲评课教学效果。
2.解决问题的理论依据
2.1讨论式教学法。
讨论式教学有助于学生养成合作学习的好习惯。讨论中与他人合作后，我们会有这样的感觉，通过讨论合作我们可以共享知识，解决我们原以为解决不了的问题。讨论还有助于发展学生的分析和综合能力，增加学生思维的灵活性，使学生成为知识的共同创造者。要使讨论达到既定的目标，教师必须精心设计问题。因为问题的存在支持着讨论的进行，所以我们如何提出问题，提出什么样的问题，对讨论的过程会产生很大的影响。此外，还要给学生充分的时间讨论，让某些知识疑点当场就能得以解决，或至少使学生通过讨论，能清楚地知道自己的具体问题所在。最后，教师还要耐心地倾听学生的讨论结果，给予他们积极的形成性评价，然后对课堂生成的教学资源加以利用，有效解决学生的疑问。
2.2尝试教学法。
“尝试教学法”是由我国著名教学法专家邱学华老师提出的。“尝试教学法”的思路是：在教与学的过程中，本着“以学生为主，以自学为主，以练习为主”的“三主”原则，不断引导学生积极参与，努力让学生自我解决，尝试成功。在此过程中，学生的思维能力、语言表达能力、临场应变能力可以得到全方位的训练。既落实了重要知识点，同时也培养了学生的探索精神、创造性思维，激发了学生学习的兴趣，使学生在学习中不但掌握了知识，提高了能力，而且使他们在心理上获得了成功的喜悦，更使学生在学会解决问题的过程中锻炼了克服困难的意志，树立了信心。学生的自主活动不但大大提高了学习的效率，提高了课堂质量，更重要的是使学生乐学、好学，真正成为学习的主人。
3.备课的步骤和重点
3.1研读试卷，抓住命题特点。
英语试卷的学科特点非常明显，不管是单元检测、模块考试，还是高考模拟试题，卷面总是选择题多，主观题少，而且客观题分值比重远远大于主观题。这样的试卷讲评，要求教师在备课时务必吃透试卷内容，了解试题的难度系数、考查的知识范围（包括具体的词汇和语法）和解题能力的要求（如审题能力、阅读速度、猜词能力、概括能力、深度推理能力等），抓住命题特点，提纲挈领，将试题进行归类、提炼，以避免不分主次的逐一讲解。
3.2分析考情，找准矛盾焦点。
备课包括三部分：备教材、备学生、备方法，所以教师在研读试卷以后，一定要分析考情，即统计、分析学生的答题情况。一方面，找出学生的闪光点，具体记录得分率高的题目，甚至记录某些学生的姓名，以便适时表扬。另一方面，找出学生共性的典型错误，分析错误产生的原因，设计问题引导学生讨论。显然，后者更应作为重点来处理，因为找准学生现有水平与考查要求之间的矛盾直接影响学生在课上的兴奋度。
譬如，教师对书面表达中典型共性的错句（如，There are 30% of the students think that they should not be forbidden to take mobile phones to school.）分析原因，判断出这是学生由于受中文干扰而产生的错误，绝不是纯粹因为不懂才出的错。因此，对于这类错误，教师应把问题抛给学生，让他们反复读句子，让他们注意句子结构是否完整，通过引起学生的有意注意，让学生自己纠正。如果学生刚开始未注意到句中“not”的特殊用法，可再次启发。在生生互动中，问题一定会得以解决，而且学生又会多一份自信。
3.3确定讲评目标和重点。
根据试卷特点和学生答题情况，确定讲评目标和重点内容。讲评目标分为内容目标和能力目标。内容上，一堂课突出处理两、三项题型，譬如单选和完型在一节课完成，阅读理解、任务型阅读和作文放在另一节课。讲评课的能力目标也要明确，不是仅仅纠正答案或抄写范文，而是以一份试题为抓手，有层次、有重点地解决学生在应试中所暴露出的问题，如，词汇用法或语法概念的混淆、审题马虎、忽略情境，阅读速度慢、写作中时态不一致或汉式句问题，等等。教师要牢记一节讲评课不可能解决所有问题，因此每节课都要突出重点内容。把讲评课当成一个系列来做，才能更有效地解决问题。
3.4选编巩固性练习。
针对单选、完形中的典型试题，在词汇语法方面编制相应的巩固或拓展练习，也可以通过直接在原题上稍做变动，创出新题；对于写作中的某些语义的表达也可设计为一句多译题；听力、完形填空、阅读可视情况按微技能分类编制。考虑到学生的差异，习题设计需要有一定的梯度。
除了笔头练习，也可结合学生实际，穿插一些相关的口头练习。如，针对含有插入语do you think的特殊句型的巩固，可以通过近似游戏的方式进行。让学生选择一个特殊疑问词，围绕自己感兴趣的人进行口头造句。学生的句子能表达感情，往往很有新意，时而给人启发。如，What do you think I should do when I can’t finish my homework?Why do you think he is often late for school?
再如，对于一些重点的动词搭配、固定句型（如强调句的疑问句形式，if引导的非真实条件句等），都可以通过设置一个简单的语境，让学生来创造发挥。让学生在“Tom lost his money”这个语境中， 用强调句型来提问；让学生用“If I were a color/an animal，I would be...（because...）”进行口头表达，让试卷上的考点生活化。我认为，在讲评课上适当加入一些口语练习，有助于学生在课上持续保持专注。
4.讲评课授课流程
4.1明确讨论焦点，分小组讨论。
教师首先对学生答题情况进行总体评价，充分肯定学生的进步或优势，同时鼓励学生正视暴露出的问题，激发学生的求知欲。然后向学生呈现得分率低的题目，引导学生将错题分类。进而根据错题类别，组织学生分组讨论。在学生讨论前，教师一定要提出具体要求，绝不能仅把“讨论”当成课堂指令。如果试题不复杂，让学生与同桌合作，分析错误原因，找出解题依据或阐述解题过程。如果试题较难，学生感觉无从下手，教师则要引导学生找到“突破口”，让学生在明确讨论焦点后展开小组讨论，切忌对难题进行未作任何铺垫的泛泛讨论。
譬如，考查从句的题目失分率较高，可以让学生围绕下面三个问题进行讨论，理清解题基本思路，重温从句特征。
试题：_________is known to us all that the modern city has been set up in what was a wasteland 20 years ago.
A. AsB. It C. This D. What
①显见题干缺主语，是主句的主语还是从句的主语？为什么？
②如果选A项，题干应如何变才能正确？
③如果选D项，题干应如何变才能正确？
4.2学生尝试释疑，归纳要点。
在讨论中，学生尝试自己解决问题，真正成为课堂的主人。部分学生在同学的帮助下就能清除一些知识点或解题思路上的困惑，生生互动的学习效果是不容置疑的。事实证明，同学的语言有时候更容易让他们接受。在讨论后，让学生代表发言，陈述讨论的结果，包括正确的答案和解题的思路。有时学生甚至可以归纳出解题的关键，此时，教师一定要对学生的表现给予大力表扬。而当学生回答并不准确，暴露出或又提出新的问题时，教师要及时给予学生鼓励，肯定其发现问题的能力，并进一步组织学生利用新生成的课堂资源，积极思考。这样的课堂才能真正让学生兴奋，让学生在探索中不断有提升感。
4.3教师点拨，补充归纳。
教师在肯定学生的表现之后，还要充分发挥课堂组织者的作用，帮助学生在语言知识、解题技能等方面再上一个台阶，这时教师的点拨非常重要。只有针对性强、言简意赅的点拨，才能真正启发学生思考；另外，教师还应酌情对重要的解题思路和方法进行有效的归纳。
我在教学中一直非常注意培养学生观察问题、分析问题的能力，尤其强调答题时要具有在语境中获取信息的能力。譬如，要求学生把握情境对话的交际功能；做时态题时务必注意已知时态和时间状语；做从句和非谓语动词题时，尤其要分析句子结构，找动词，看主语，判断所缺的成分，再“见机行事”。分析长句时要从连词入手，划分主从句；无连词时要从谓语入手。在讲评时，常通过在原题上做一点变化来启发学生思考。
如，把习题“This is such a beautiful place ______everyone wants to visit.”改为：
①This is such a beautiful place ______everyone wants to live.
②This is such a beautiful place ______everyone wants to visit it.
再如，以it开头的句型中，有四个是学生最易混淆的。如果让学生分清点时间和段时间，分清时间名词和时间状语，另外再注意句子的时态，难点就很容易被消化。当学生顺利完成下列句子，说明that/when/since/before的用法已完全掌握。
①It was at five o’clock______Mr.Smith arrived in Beijing.
②It was five o’clock______Mr.Smith arrived in Beijing.
③It is about two years______Mr.Smith came to China.
④It will be two years______Mr.Smith returns to America.
在点拨环节，教师深入浅出的讲解和区分易混淆知识点的能力尤为重要，因为帮助学生理清基本概念、找准解题关键，其作用不仅仅是“授人以鱼”，更是“授人以渔”，是向学生传递科学的思路和方法。
4.4举一反三，拓展练习。
教师对解题思路和方法进行归纳之后，即向学生提供巩固性配套练习，让学生当堂反馈。通过选编的、针对性较强的练习让学生及时巩固所学，这符合客观认知规律，保证学习过程的完整性，从而提高学习效率。
如，前面复习了以It开头的易混淆句型，后面练习中再现考点，就此考点编写两道难度相异的习题，既达到巩固的目的又体现练习的拓展功能。教师应根据具体学情，增加或删减能力题的比例，从而更好地锻炼学生多角度、多层次地分析解决问题的能力，让学生注意到问题的纵向发展和横向联系，做到举一反三，触类旁通。
5.结语
教师根据学生实际情况，灵活多样地运用多种教学法，把教育学心理学的研究成果应用到实践中，一定会让课堂达到事半功倍的效果，正所谓“教学有法，教无定法，贵在得法”。通过在两个平行班进行对比性教学实践，我发现在运用上述授课模式的班级中，学生表现积极，学习效果优势明显。本讲评课模式应具有较好的推广价值。
当然，英语作为一门语言教学，其课堂尤其不能拘泥于课前的预设，教师要学会灵活机智地利用来自学生的动态生成教学资源。学生活动，不能成为形式，要真正成为学生自主学习、探究学习的载体。只有充分调动学生的主动性，让积极情绪主宰课堂，语言教学的课堂才会生动、有活力。
参考文献：
［1］走进新课程 与课程实施者对话.北京：北京师范大学出版社，2002.
［2］［美］Stephen D.Brookfield
关键词： 综合式教学法 高中英语 讲评课 实践
1.问题的提出
历年来，试卷讲评课都是高中复习课中最普遍、最重要的课型，已为每一个英语教师所重视。但是，讲评课上常见的情形是：老师讲得很投入，归纳得也很全面，但学生的参与意识淡漠，消极被动听课，难以达到学习兴奋点，以致课堂气氛沉闷，教学效果往往不尽如人意。
我在多年高三英语教学实践中，综合运用多样化的方式进行教学，尝试改变学生单一、被动的学习方式，鼓励学生主动参与、自主探究、合作学习。在尝试运用讨论、尝试释疑、角色转换等多种教学方法激活课堂中，总结出了讲评课的综合授课模式：让学生通过讨论清楚解析考试中所暴露的问题，并尝试释疑、归纳要点，再由教师点拨或进一步补充知识点，从而帮助学生顺利完成举一反三的拓展练习，真正从课堂活动中获益。
现代教育心理学认为，学生的学习过程不仅是一个接受知识的过程，而且是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。教学是教与学的交往、互动，师生双方应该相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充［１］。这是新课程所提倡的教学观，也正是我们应该努力的方向。如果没有科学的教育教学观念和适用的教学方法指导，想真正上好试卷讲评课，并非一件易事。本文尝试构建综合式讲评课教学模式，以增强讲评课教学效果。
2.解决问题的理论依据
2.1讨论式教学法。
讨论式教学有助于学生养成合作学习的好习惯。讨论中与他人合作后，我们会有这样的感觉，通过讨论合作我们可以共享知识，解决我们原以为解决不了的问题。讨论还有助于发展学生的分析和综合能力，增加学生思维的灵活性，使学生成为知识的共同创造者。要使讨论达到既定的目标，教师必须精心设计问题。因为问题的存在支持着讨论的进行，所以我们如何提出问题，提出什么样的问题，对讨论的过程会产生很大的影响。此外，还要给学生充分的时间讨论，让某些知识疑点当场就能得以解决，或至少使学生通过讨论，能清楚地知道自己的具体问题所在。最后，教师还要耐心地倾听学生的讨论结果，给予他们积极的形成性评价，然后对课堂生成的教学资源加以利用，有效解决学生的疑问。
2.2尝试教学法。
“尝试教学法”是由我国著名教学法专家邱学华老师提出的。“尝试教学法”的思路是：在教与学的过程中，本着“以学生为主，以自学为主，以练习为主”的“三主”原则，不断引导学生积极参与，努力让学生自我解决，尝试成功。在此过程中，学生的思维能力、语言表达能力、临场应变能力可以得到全方位的训练。既落实了重要知识点，同时也培养了学生的探索精神、创造性思维，激发了学生学习的兴趣，使学生在学习中不但掌握了知识，提高了能力，而且使他们在心理上获得了成功的喜悦，更使学生在学会解决问题的过程中锻炼了克服困难的意志，树立了信心。学生的自主活动不但大大提高了学习的效率，提高了课堂质量，更重要的是使学生乐学、好学，真正成为学习的主人。
3.备课的步骤和重点
3.1研读试卷，抓住命题特点。
英语试卷的学科特点非常明显，不管是单元检测、模块考试，还是高考模拟试题，卷面总是选择题多，主观题少，而且客观题分值比重远远大于主观题。这样的试卷讲评，要求教师在备课时务必吃透试卷内容，了解试题的难度系数、考查的知识范围（包括具体的词汇和语法）和解题能力的要求（如审题能力、阅读速度、猜词能力、概括能力、深度推理能力等），抓住命题特点，提纲挈领，将试题进行归类、提炼，以避免不分主次的逐一讲解。
3.2分析考情，找准矛盾焦点。
备课包括三部分：备教材、备学生、备方法，所以教师在研读试卷以后，一定要分析考情，即统计、分析学生的答题情况。一方面，找出学生的闪光点，具体记录得分率高的题目，甚至记录某些学生的姓名，以便适时表扬。另一方面，找出学生共性的典型错误，分析错误产生的原因，设计问题引导学生讨论。显然，后者更应作为重点来处理，因为找准学生现有水平与考查要求之间的矛盾直接影响学生在课上的兴奋度。
譬如，教师对书面表达中典型共性的错句（如，There are 30% of the students think that they should not be forbidden to take mobile phones to school.）分析原因，判断出这是学生由于受中文干扰而产生的错误，绝不是纯粹因为不懂才出的错。因此，对于这类错误，教师应把问题抛给学生，让他们反复读句子，让他们注意句子结构是否完整，通过引起学生的有意注意，让学生自己纠正。如果学生刚开始未注意到句中“not”的特殊用法，可再次启发。在生生互动中，问题一定会得以解决，而且学生又会多一份自信。
3.3确定讲评目标和重点。
根据试卷特点和学生答题情况，确定讲评目标和重点内容。讲评目标分为内容目标和能力目标。内容上，一堂课突出处理两、三项题型，譬如单选和完型在一节课完成，阅读理解、任务型阅读和作文放在另一节课。讲评课的能力目标也要明确，不是仅仅纠正答案或抄写范文，而是以一份试题为抓手，有层次、有重点地解决学生在应试中所暴露出的问题，如，词汇用法或语法概念的混淆、审题马虎、忽略情境，阅读速度慢、写作中时态不一致或汉式句问题，等等。教师要牢记一节讲评课不可能解决所有问题，因此每节课都要突出重点内容。把讲评课当成一个系列来做，才能更有效地解决问题。
3.4选编巩固性练习。
针对单选、完形中的典型试题，在词汇语法方面编制相应的巩固或拓展练习，也可以通过直接在原题上稍做变动，创出新题；对于写作中的某些语义的表达也可设计为一句多译题；听力、完形填空、阅读可视情况按微技能分类编制。考虑到学生的差异，习题设计需要有一定的梯度。
除了笔头练习，也可结合学生实际，穿插一些相关的口头练习。如，针对含有插入语do you think的特殊句型的巩固，可以通过近似游戏的方式进行。让学生选择一个特殊疑问词，围绕自己感兴趣的人进行口头造句。学生的句子能表达感情，往往很有新意，时而给人启发。如，What do you think I should do when I can’t finish my homework?Why do you think he is often late for school?
再如，对于一些重点的动词搭配、固定句型（如强调句的疑问句形式，if引导的非真实条件句等），都可以通过设置一个简单的语境，让学生来创造发挥。让学生在“Tom lost his money”这个语境中， 用强调句型来提问；让学生用“If I were a color/an animal，I would be...（because...）”进行口头表达，让试卷上的考点生活化。我认为，在讲评课上适当加入一些口语练习，有助于学生在课上持续保持专注。
4.讲评课授课流程
4.1明确讨论焦点，分小组讨论。
教师首先对学生答题情况进行总体评价，充分肯定学生的进步或优势，同时鼓励学生正视暴露出的问题，激发学生的求知欲。然后向学生呈现得分率低的题目，引导学生将错题分类。进而根据错题类别，组织学生分组讨论。在学生讨论前，教师一定要提出具体要求，绝不能仅把“讨论”当成课堂指令。如果试题不复杂，让学生与同桌合作，分析错误原因，找出解题依据或阐述解题过程。如果试题较难，学生感觉无从下手，教师则要引导学生找到“突破口”，让学生在明确讨论焦点后展开小组讨论，切忌对难题进行未作任何铺垫的泛泛讨论。
譬如，考查从句的题目失分率较高，可以让学生围绕下面三个问题进行讨论，理清解题基本思路，重温从句特征。
试题：_________is known to us all that the modern city has been set up in what was a wasteland 20 years ago.
A. AsB. It C. This D. What
①显见题干缺主语，是主句的主语还是从句的主语？为什么？
②如果选A项，题干应如何变才能正确？
③如果选D项，题干应如何变才能正确？
4.2学生尝试释疑，归纳要点。
在讨论中，学生尝试自己解决问题，真正成为课堂的主人。部分学生在同学的帮助下就能清除一些知识点或解题思路上的困惑，生生互动的学习效果是不容置疑的。事实证明，同学的语言有时候更容易让他们接受。在讨论后，让学生代表发言，陈述讨论的结果，包括正确的答案和解题的思路。有时学生甚至可以归纳出解题的关键，此时，教师一定要对学生的表现给予大力表扬。而当学生回答并不准确，暴露出或又提出新的问题时，教师要及时给予学生鼓励，肯定其发现问题的能力，并进一步组织学生利用新生成的课堂资源，积极思考。这样的课堂才能真正让学生兴奋，让学生在探索中不断有提升感。
4.3教师点拨，补充归纳。
教师在肯定学生的表现之后，还要充分发挥课堂组织者的作用，帮助学生在语言知识、解题技能等方面再上一个台阶，这时教师的点拨非常重要。只有针对性强、言简意赅的点拨，才能真正启发学生思考；另外，教师还应酌情对重要的解题思路和方法进行有效的归纳。
我在教学中一直非常注意培养学生观察问题、分析问题的能力，尤其强调答题时要具有在语境中获取信息的能力。譬如，要求学生把握情境对话的交际功能；做时态题时务必注意已知时态和时间状语；做从句和非谓语动词题时，尤其要分析句子结构，找动词，看主语，判断所缺的成分，再“见机行事”。分析长句时要从连词入手，划分主从句；无连词时要从谓语入手。在讲评时，常通过在原题上做一点变化来启发学生思考。
如，把习题“This is such a beautiful place ______everyone wants to visit.”改为：
①This is such a beautiful place ______everyone wants to live.
②This is such a beautiful place ______everyone wants to visit it.
再如，以it开头的句型中，有四个是学生最易混淆的。如果让学生分清点时间和段时间，分清时间名词和时间状语，另外再注意句子的时态，难点就很容易被消化。当学生顺利完成下列句子，说明that/when/since/before的用法已完全掌握。
①It was at five o’clock______Mr.Smith arrived in Beijing.
②It was five o’clock______Mr.Smith arrived in Beijing.
③It is about two years______Mr.Smith came to China.
④It will be two years______Mr.Smith returns to America.
在点拨环节，教师深入浅出的讲解和区分易混淆知识点的能力尤为重要，因为帮助学生理清基本概念、找准解题关键，其作用不仅仅是“授人以鱼”，更是“授人以渔”，是向学生传递科学的思路和方法。
4.4举一反三，拓展练习。
教师对解题思路和方法进行归纳之后，即向学生提供巩固性配套练习，让学生当堂反馈。通过选编的、针对性较强的练习让学生及时巩固所学，这符合客观认知规律，保证学习过程的完整性，从而提高学习效率。
如，前面复习了以It开头的易混淆句型，后面练习中再现考点，就此考点编写两道难度相异的习题，既达到巩固的目的又体现练习的拓展功能。教师应根据具体学情，增加或删减能力题的比例，从而更好地锻炼学生多角度、多层次地分析解决问题的能力，让学生注意到问题的纵向发展和横向联系，做到举一反三，触类旁通。
5.结语
教师根据学生实际情况，灵活多样地运用多种教学法，把教育学心理学的研究成果应用到实践中，一定会让课堂达到事半功倍的效果，正所谓“教学有法，教无定法，贵在得法”。通过在两个平行班进行对比性教学实践，我发现在运用上述授课模式的班级中，学生表现积极，学习效果优势明显。本讲评课模式应具有较好的推广价值。
当然，英语作为一门语言教学，其课堂尤其不能拘泥于课前的预设，教师要学会灵活机智地利用来自学生的动态生成教学资源。学生活动，不能成为形式，要真正成为学生自主学习、探究学习的载体。只有充分调动学生的主动性，让积极情绪主宰课堂，语言教学的课堂才会生动、有活力。
参考文献：
［1］走进新课程 与课程实施者对话.北京：北京师范大学出版社，2002.
［2］［美］Stephen D.Brookfield