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【摘要】“小学生自主评改习作”这股习作教学改革的春风吹遍东莞市，这是大快人心的事。让学生自主评改习作，是建立在一定的基础上的，是为了探求一个更适合学生长远发展、更有实效的习作评改方法。因此，就“如何自主改”这个问题，我们要不断反思并不断改进。
【关键词】习作;评改;自主;赏识;兴趣
当“小学生自主评改习作”这一股习作教学改革的春风吹向东莞的每一个镇区，每一位小学语文老师都欢呼雀跃。但是，有的老师却认为：“这下可以甩掉作文这一沉重包袱了，习作让学生互改自评就完事了，老师也不用再写什么眉批总批了。”这个观点站得住脚吗？习作教学改革伊始，各式各地的观摩研讨活动、专题报告会如火如荼地展开，作为一线的小学语文老师，我也积极参与此项教改实践研究之中。通过观摩与教学实践，我认为小学生自主修改习作的现状有利也有弊。让学生自主评改习作，是建立在一定的基础上的，不是放任地随意改，而是为了探求一个更适合学生长远发展、更有实效的习作评改方法。
那么，应该如何“自主评改”呢？我们应该要在不断总结与反思之余作不断的改进，下面就这问题谈几点认识。
一、学生自主评改习作的现状有喜有忧
《语文课程标准》明确指出了中高年段自主评改习作的要求，可见，让小学生学会自改与互改是课标提倡，是势在必行的。所谓“自主评改习作”，是指学生在教师的科学指导下，对习作进行自我点评、修改、鉴赏的活动。
学生自主评改习作减轻了老师的负担，这是不容置疑的，这也是全体语文教师的共喜。可是在我们沾沾自喜的同时，是不是该反思一下：学生的自主评改到位吗？有效吗？一次，学校进行学期中段作业与备课常规检查，从中高年段习作自主评改这项检查中，发现学生的评价有不少的问题，弊端主要表现在如下几方面：
1.评价不适切。如，有的学生的习作明明是选材新颖，评价却说是描写具体;有的习作是语言不通顺，评价却说是句子不生动等。
2.评价空泛笼统。比如，“写得真棒！下次继续努力！以后要尽量写得生动些。文章写得不错，只是有些地方太简了。”学生看了评价，究竟“哪里棒”“哪里简”“怎样写生动些”也许永远弄不清。
3.评价千篇一律。以四年级《我的发现》这篇习作为例，有位老师也许在课堂上讲了一些模板式评语，我数了一下，全班43位学生的评价有31篇是雷同的。无可否认，这样做法任务是完成得快，却是无效评价。
4.评价呆板生硬。比如，“文章层次分明，中心突出。文章详略得当，主次分明。”这是“拿来主义”——都是信手拈来，不管合不合适。
5.一味否定。比如，“错别字连篇，不知写何物。离题十万八千里，有没有审题。语言太差，根本读不通，你是怎么写的！”连批带骂，才不管你自尊不自尊。
6.无从下手。有的学生能力较差，确实不知从何评起，就只好胡乱划些句子，旁批：这句子写得好……
像这样的学生评价，非但起不到导向作用，无形中还挫伤了学生习作的积极性。面对这种现状，我反思同时也告慰自己，有改革就会有喜有忧，不断改进就会走出“瓶颈”。于是，我边教学边摸索尝试，获得了不少新的认识。
二、自主评改要以教师的科学指导为基础
1.明确课标要求。“学习修改习作中有明显错误的词句，根据表达的需要，正确使用冒号、引号等标点符号。”“修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确。”新课程标准对学生习作的自改和互改，定位明确。可是小学生毕竟是小学生，特别是中年段的学生，开始习作的时间并不长，要自改或去帮同学评改，这确实是一个难题。因此，学生自主评改习作，要改出实效，要克服放任式、随意式，一定要以教师的科学指导作为前堤。
2.巧妙导引，写好眉批。为了做到这点，我循序渐进地教给学生基本的步骤：先熟记修改符号，对照修改符号从标点、字词句段、习作方法、开头结尾等着手;接着让学生明确习作的要求，再围绕习作的要求对习作中的标点、字词、句段、习作方法、训练重点、精彩片断等做出评点赏识;指出标点所用错误或佳妙之处，并说明其理由;指出习作中的错处和错因，并提出修改建议;标记用得准确、生动形象的字词、写得优美具体的句段，用欣赏的眼光去评价，指出其运用巧妙所在，这就是眉批。
3.突破難点，学写总批。总批，对学生来说是难点，也最容易出现弊端。一开始我尝试了不少方法，后来，我教学生先对照该次习作的要求来写，从修改的习作有否达到习作要求的方面当作评点，这个方法效果较好。如，《我的发现》这篇习作要求“把发现的过程写具体”，我就引导学生写总评时要特别关注这一点，可以把这方面作为主要评点，如，“你的习作要是能把发现的过程写具体一些就更合要求了……”或“你的习作把发现的过程写得真详细，值得大家赞赏……”开始时教师要做示范，作巡视指导。
教材中每个单元的习作都根据单元主题有意安排了专项训练点，如，四年级习作写“喜欢的动物”，要求写出动物的特点，还要写出真情实感;写“真实的故事”，要求把事情经过写清楚，还要写出自己的感受……我引导学生：每次习作的这些训练点就可以作为总评的主要评点。我还教给学生思考的角度，告诉学生写法即评法，不同体裁的习作，评法也要有所不同。因为有章可循，学生的总评就有针对性了。
通过这样的评改指导，加上持之以恒的训练，学生的评改适切、合理多了，这些都离不开老师的科学指导。
三、对评改者采用补充修正式评价（对评改者再批改）
在新课标实施意见中提出：“要重视对作文修改的评价。要考察学生对作文内容、文字表达的修改，也要关注学生修改的态度、过程和方法。”小学生习作自主评改是起始阶段，他们会特别关注老师的评价，为了延续学生的评改热情，我注重对评改者进行再批。每当单元教学结束，学生把自主评改后的习作收上来，我会及时查阅，了解学生评改的情况，对评改者进行补充修正式再批。 对评改者再评价时，我通常用朋友式的语气来评价，这更能传递正能量，学生更乐于接受。比如，再批《我的发现》这篇习作时，我发现小周对同桌的习作评改得很细致，标点、错漏字基本上都改出来了，有好词好句的赏评，总评也写得比较贴切。于是，我在后面写上了肯定式的评价语：“小老师真是个称职的小老师，让老师我都无从下手改了。”我又发现小英对同学的评改有所疏漏，好几个错别字没改出来。我便在旁边打个小箭头再写上提示性的评价：“错别字往哪藏，小老师金睛火眼再找找，肯定能找到你。”小玲的《校园一景》最大的缺点是没按一定顺序写，小老师没关注这点，我便在小老师的评价旁补充写上：“我想，如果小老师能提醒一下小作者按一定的顺序介绍景物，效果会更棒的！小老师同意吗？”
讀了老师这样的再评价语言，学生们会感到亲切自然，受教改进，评改的兴趣也更高了，态度也更认真，长期坚持这种修正补充式的评价，学生评改的好习惯便会形成，评改的方法也会越来越熟练。
四、对习作者采用赏识激励式评价（对习作者再批改）
“注重评语就可以让学生的习作飞起来。”对这句话，我极为赞同，并牢记心里。回想自己上小学的时候，就特别喜欢看老师写在作文后面的评语，每次习作交上去后，便开始期盼，期盼老师早日改完习作发下来，每当本子发下来便迫不及待地翻看老师的评语。因为老师的评语总是赞赏的多，批评的少，其实也不见得那时自己的作文写得有多么好，可就是因为想再得到老师的赞赏，我总是积极地收集作文选，积累好的开头结尾，优美的词语、句子，每次作文都颇费心机地把那些积累的用上去，到后来作文真的越写越好。现在想来，这确实与当初启蒙老师的激励赞赏分不开。因此，我对赏识性评语情有独钟，对学生的习作更是如此。
学生的习作经过自主评改后再交了上来，我除了对评改者再作评改外，对习作者也要作再次评批，对不同层次的学生习作我尝试着采用“分层评批”的方式：
1.对优生多一点褒扬与欣赏
如《我的发现》这篇习作，班里的“小作家”写得很好，我不禁在小老师的评语后写道：“小作者真了不起，居然能有这么重大的发现，可见你多么留心观察。”《我的心里话》这篇习作小婵写得最棒，我忍不住又在小老师的评语下写着：“小作者的习作写得情真意切，看得出是下足了功夫去写。老师期待着你的下一篇佳作。”我想，无论哪个同学看了这样的评价语都会心花怒放，下次习作便会更用情用心。
2.对中等生多一份幽默与启发
班里的中等生习作能力一般，容易出现字词句方面的错漏。学生自主评改后，老师如再发现问题之时若能进行巧妙的批评，化否定为建议，化要求为商量，化指责为引导启发，则更能引发学生思考，激发学生的习作愿望，使他们习作进步更大。如，小林是个“大快活”，在《说说心里话》中写道：“转眼，我已长大成才……”小老师没作评改，我便在这句话旁笑评：“你今年多大，你已经成才了？”小斌一篇习作的开头不理想，我启发他：“如果引用一首和本文有关的诗开头，是不是更有创意？你觉得呢？”看到这样的评语，孩子肯定会会心一笑，再让他修改，便是顺理成章，心服口服。
3.对后进生多一份鼓励与点拨
对班里的后进生，我适当地放宽标准，放低要求，让他们也享受到赏识的阳光雨露，获得习作的动力。如，小聪最怕习作了，每次都要费很大周折才能交上来，本学期第一单元的习作再评批时，我在评语中鼓励他：“习作有险阻，小聪莫畏难，苦战能过关。”小杰每次习作都写不长，一次写《爸爸，我想对您说》，也许是有话可说，他写得详细具体多了，我便写下了这样的评语：“小杰，小老师也夸赞你呢！你的习作越写越长了，进步可喜，老师好欣慰，数数看，小老师画的好词一共有六个呢，真厉害。加油吧，明天会更棒！”看到这样的评语，哪怕是再讨厌习作的孩子也会喜欢上的。对小学生而言，我始终认为，良药“可”口更利于“病”。
在习作自主评改的教学实践中，我就是这样对习作者进行“分层次”再评批的，让赏识评语燃点起学生习作的热情，让每个层面的学生“优劣各有所得”，效果是明显的。
小学生自主评改习作是习作教学一股和煦的春风，它能把我们带进师生双赢的美好境地。我坚信，只要我们广大语文教师在教学实践中大胆尝试大胆摸索，不断反思与总结，就一定能摸出门道，我们的习作教改之路就能越走越宽。
参考文献：
[1]贾志敏.小学作文教学改革新探[M].广西民族出版社.
[2]周一贯，叶松伟.学生作文教学新概念研究[M].少年儿童出版社.
【关键词】习作;评改;自主;赏识;兴趣
当“小学生自主评改习作”这一股习作教学改革的春风吹向东莞的每一个镇区，每一位小学语文老师都欢呼雀跃。但是，有的老师却认为：“这下可以甩掉作文这一沉重包袱了，习作让学生互改自评就完事了，老师也不用再写什么眉批总批了。”这个观点站得住脚吗？习作教学改革伊始，各式各地的观摩研讨活动、专题报告会如火如荼地展开，作为一线的小学语文老师，我也积极参与此项教改实践研究之中。通过观摩与教学实践，我认为小学生自主修改习作的现状有利也有弊。让学生自主评改习作，是建立在一定的基础上的，不是放任地随意改，而是为了探求一个更适合学生长远发展、更有实效的习作评改方法。
那么，应该如何“自主评改”呢？我们应该要在不断总结与反思之余作不断的改进，下面就这问题谈几点认识。
一、学生自主评改习作的现状有喜有忧
《语文课程标准》明确指出了中高年段自主评改习作的要求，可见，让小学生学会自改与互改是课标提倡，是势在必行的。所谓“自主评改习作”，是指学生在教师的科学指导下，对习作进行自我点评、修改、鉴赏的活动。
学生自主评改习作减轻了老师的负担，这是不容置疑的，这也是全体语文教师的共喜。可是在我们沾沾自喜的同时，是不是该反思一下：学生的自主评改到位吗？有效吗？一次，学校进行学期中段作业与备课常规检查，从中高年段习作自主评改这项检查中，发现学生的评价有不少的问题，弊端主要表现在如下几方面：
1.评价不适切。如，有的学生的习作明明是选材新颖，评价却说是描写具体;有的习作是语言不通顺，评价却说是句子不生动等。
2.评价空泛笼统。比如，“写得真棒！下次继续努力！以后要尽量写得生动些。文章写得不错，只是有些地方太简了。”学生看了评价，究竟“哪里棒”“哪里简”“怎样写生动些”也许永远弄不清。
3.评价千篇一律。以四年级《我的发现》这篇习作为例，有位老师也许在课堂上讲了一些模板式评语，我数了一下，全班43位学生的评价有31篇是雷同的。无可否认，这样做法任务是完成得快，却是无效评价。
4.评价呆板生硬。比如，“文章层次分明，中心突出。文章详略得当，主次分明。”这是“拿来主义”——都是信手拈来，不管合不合适。
5.一味否定。比如，“错别字连篇，不知写何物。离题十万八千里，有没有审题。语言太差，根本读不通，你是怎么写的！”连批带骂，才不管你自尊不自尊。
6.无从下手。有的学生能力较差，确实不知从何评起，就只好胡乱划些句子，旁批：这句子写得好……
像这样的学生评价，非但起不到导向作用，无形中还挫伤了学生习作的积极性。面对这种现状，我反思同时也告慰自己，有改革就会有喜有忧，不断改进就会走出“瓶颈”。于是，我边教学边摸索尝试，获得了不少新的认识。
二、自主评改要以教师的科学指导为基础
1.明确课标要求。“学习修改习作中有明显错误的词句，根据表达的需要，正确使用冒号、引号等标点符号。”“修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确。”新课程标准对学生习作的自改和互改，定位明确。可是小学生毕竟是小学生，特别是中年段的学生，开始习作的时间并不长，要自改或去帮同学评改，这确实是一个难题。因此，学生自主评改习作，要改出实效，要克服放任式、随意式，一定要以教师的科学指导作为前堤。
2.巧妙导引，写好眉批。为了做到这点，我循序渐进地教给学生基本的步骤：先熟记修改符号，对照修改符号从标点、字词句段、习作方法、开头结尾等着手;接着让学生明确习作的要求，再围绕习作的要求对习作中的标点、字词、句段、习作方法、训练重点、精彩片断等做出评点赏识;指出标点所用错误或佳妙之处，并说明其理由;指出习作中的错处和错因，并提出修改建议;标记用得准确、生动形象的字词、写得优美具体的句段，用欣赏的眼光去评价，指出其运用巧妙所在，这就是眉批。
3.突破難点，学写总批。总批，对学生来说是难点，也最容易出现弊端。一开始我尝试了不少方法，后来，我教学生先对照该次习作的要求来写，从修改的习作有否达到习作要求的方面当作评点，这个方法效果较好。如，《我的发现》这篇习作要求“把发现的过程写具体”，我就引导学生写总评时要特别关注这一点，可以把这方面作为主要评点，如，“你的习作要是能把发现的过程写具体一些就更合要求了……”或“你的习作把发现的过程写得真详细，值得大家赞赏……”开始时教师要做示范，作巡视指导。
教材中每个单元的习作都根据单元主题有意安排了专项训练点，如，四年级习作写“喜欢的动物”，要求写出动物的特点，还要写出真情实感;写“真实的故事”，要求把事情经过写清楚，还要写出自己的感受……我引导学生：每次习作的这些训练点就可以作为总评的主要评点。我还教给学生思考的角度，告诉学生写法即评法，不同体裁的习作，评法也要有所不同。因为有章可循，学生的总评就有针对性了。
通过这样的评改指导，加上持之以恒的训练，学生的评改适切、合理多了，这些都离不开老师的科学指导。
三、对评改者采用补充修正式评价（对评改者再批改）
在新课标实施意见中提出：“要重视对作文修改的评价。要考察学生对作文内容、文字表达的修改，也要关注学生修改的态度、过程和方法。”小学生习作自主评改是起始阶段，他们会特别关注老师的评价，为了延续学生的评改热情，我注重对评改者进行再批。每当单元教学结束，学生把自主评改后的习作收上来，我会及时查阅，了解学生评改的情况，对评改者进行补充修正式再批。 对评改者再评价时，我通常用朋友式的语气来评价，这更能传递正能量，学生更乐于接受。比如，再批《我的发现》这篇习作时，我发现小周对同桌的习作评改得很细致，标点、错漏字基本上都改出来了，有好词好句的赏评，总评也写得比较贴切。于是，我在后面写上了肯定式的评价语：“小老师真是个称职的小老师，让老师我都无从下手改了。”我又发现小英对同学的评改有所疏漏，好几个错别字没改出来。我便在旁边打个小箭头再写上提示性的评价：“错别字往哪藏，小老师金睛火眼再找找，肯定能找到你。”小玲的《校园一景》最大的缺点是没按一定顺序写，小老师没关注这点，我便在小老师的评价旁补充写上：“我想，如果小老师能提醒一下小作者按一定的顺序介绍景物，效果会更棒的！小老师同意吗？”
讀了老师这样的再评价语言，学生们会感到亲切自然，受教改进，评改的兴趣也更高了，态度也更认真，长期坚持这种修正补充式的评价，学生评改的好习惯便会形成，评改的方法也会越来越熟练。
四、对习作者采用赏识激励式评价（对习作者再批改）
“注重评语就可以让学生的习作飞起来。”对这句话，我极为赞同，并牢记心里。回想自己上小学的时候，就特别喜欢看老师写在作文后面的评语，每次习作交上去后，便开始期盼，期盼老师早日改完习作发下来，每当本子发下来便迫不及待地翻看老师的评语。因为老师的评语总是赞赏的多，批评的少，其实也不见得那时自己的作文写得有多么好，可就是因为想再得到老师的赞赏，我总是积极地收集作文选，积累好的开头结尾，优美的词语、句子，每次作文都颇费心机地把那些积累的用上去，到后来作文真的越写越好。现在想来，这确实与当初启蒙老师的激励赞赏分不开。因此，我对赏识性评语情有独钟，对学生的习作更是如此。
学生的习作经过自主评改后再交了上来，我除了对评改者再作评改外，对习作者也要作再次评批，对不同层次的学生习作我尝试着采用“分层评批”的方式：
1.对优生多一点褒扬与欣赏
如《我的发现》这篇习作，班里的“小作家”写得很好，我不禁在小老师的评语后写道：“小作者真了不起，居然能有这么重大的发现，可见你多么留心观察。”《我的心里话》这篇习作小婵写得最棒，我忍不住又在小老师的评语下写着：“小作者的习作写得情真意切，看得出是下足了功夫去写。老师期待着你的下一篇佳作。”我想，无论哪个同学看了这样的评价语都会心花怒放，下次习作便会更用情用心。
2.对中等生多一份幽默与启发
班里的中等生习作能力一般，容易出现字词句方面的错漏。学生自主评改后，老师如再发现问题之时若能进行巧妙的批评，化否定为建议，化要求为商量，化指责为引导启发，则更能引发学生思考，激发学生的习作愿望，使他们习作进步更大。如，小林是个“大快活”，在《说说心里话》中写道：“转眼，我已长大成才……”小老师没作评改，我便在这句话旁笑评：“你今年多大，你已经成才了？”小斌一篇习作的开头不理想，我启发他：“如果引用一首和本文有关的诗开头，是不是更有创意？你觉得呢？”看到这样的评语，孩子肯定会会心一笑，再让他修改，便是顺理成章，心服口服。
3.对后进生多一份鼓励与点拨
对班里的后进生，我适当地放宽标准，放低要求，让他们也享受到赏识的阳光雨露，获得习作的动力。如，小聪最怕习作了，每次都要费很大周折才能交上来，本学期第一单元的习作再评批时，我在评语中鼓励他：“习作有险阻，小聪莫畏难，苦战能过关。”小杰每次习作都写不长，一次写《爸爸，我想对您说》，也许是有话可说，他写得详细具体多了，我便写下了这样的评语：“小杰，小老师也夸赞你呢！你的习作越写越长了，进步可喜，老师好欣慰，数数看，小老师画的好词一共有六个呢，真厉害。加油吧，明天会更棒！”看到这样的评语，哪怕是再讨厌习作的孩子也会喜欢上的。对小学生而言，我始终认为，良药“可”口更利于“病”。
在习作自主评改的教学实践中，我就是这样对习作者进行“分层次”再评批的，让赏识评语燃点起学生习作的热情，让每个层面的学生“优劣各有所得”，效果是明显的。
小学生自主评改习作是习作教学一股和煦的春风，它能把我们带进师生双赢的美好境地。我坚信，只要我们广大语文教师在教学实践中大胆尝试大胆摸索，不断反思与总结，就一定能摸出门道，我们的习作教改之路就能越走越宽。
参考文献：
[1]贾志敏.小学作文教学改革新探[M].广西民族出版社.
[2]周一贯，叶松伟.学生作文教学新概念研究[M].少年儿童出版社.