感悟即“有所感触而领悟。” “感悟”是由感而知、而觉、而悟，是一个由浅入深，由感性到理性，由低级到高级的认识过程。“体验情感，领悟内容”，《语文课程标准》从第二学段就已经初步涉及感悟，可见，感
　　悟已经成为语文阅读的重要策略，语文学习的过程也是学生感悟的过程。对此笔者谈自己的三点认识。
　　
　　一、感悟要固“本”也要寻“源”
　　
　　这里的“本”是课本，“源”指的是与文本有联系的、可以整合利用的资源。所以笔者认为，在语文教学中对语言的感悟不能只囿于对文本语言的简单理解，而是要引领学生广泛涉猎与课文相关的资源，并巧妙地利用这些资源，催生学生的感悟向纵深发展。如笔者在教学《二泉映月》这篇课文时，我是这样融合课内外资源的：在充分挖掘现有文本资源的同时，开源引流，通过诵读诗句“素沙见底空无色，青石潜流暗有声”（唐代诗人李绅）、“独携天上小潭月，来试人间第二泉”（北宋苏轼）感悟“天下第二泉”的美以及这美对阿柄一生成长和音乐创作的熏陶。巧妙设境，借助阿柄的二胡曲《二泉映月》的乐声和文中插图渲染课堂氛围，凝聚学生情感，唤起学生对阿柄的同情。感悟人生，链接阿柄的朋友陆墟的一段描写：“大雪像鹅毛似的飘下来，凄凉哀怨的二胡声从街头传来……只见一个蓬头垢面的老妇人用一根小竹竿牵着一个瞎子走来，在惨淡的灯光下，我依稀认得就是阿柄夫妇俩。阿柄用右肋夹着小竹竿，背上背着一把琵琶，二胡挂在……”引领学生走进阿柄的人生世界，“零距离”地去感悟阿柄一生的坎坷与悲惨。这些鲜活而感人肺腑的阅读资源，如果能够巧妙地加以利用，课堂上就一定能把学生对阿柄人生的感悟沉淀到灵魂深处，可以想象学生会对阿柄、对文本、对生活会有什么样的人生“叩问”。
　　
　　二、感悟要得“意”也要得“言”
　　
　　笔者在教学苏教版第十册《天游峰的扫路人》一文时，通过播放天游峰的风光片，引领学生从谈游天游峰的感觉入手，游天游峰是“怕”还是“不怕”？这是从学生的“得意”引入学生对文本的感悟，对学生来说既有选择性又有挑战性。“‘征服’天游峰，‘走近’扫路人”的阅读感悟活动在“两种不同的感觉”中悄悄地进行，老人那自信、豁达、开朗的美好品质也在学生的心灵深处不断地沉潜。“得意”也要“得言”，言为心声，在情感的驱动下，学生也就迫切地想用自己的语言表达出自己独特的感受。
　　源于文本，而又超越文本。笔者认为在引导学生学习课文语言时，不能简单地就语言学语言，进行单纯的语言技巧的演练，而应以理解内容领悟情感为经——得意，以语言训练为纬——得言，使语言形式的掌握与内容的学习、情感的熏陶有机结合，融为一体。只有这样，学生对语言文字的感悟和运用就不再是单向的机械设计和被动接受，而是在特定的语言环境中，把学生主体的感悟、作者的初衷与教师的关爱融于一体的语言交际过程，生命活动的过程。
　　
　　三、感悟要巧“入”也要善“出”
　　
　　作者胸有境，入境始与亲。“入”是“吞咽”，是学生语言的感受和积淀；“出”是“反哺”，是学生对文本语言深层的感悟和创造性的表述；感悟语言的过程就是学生联系生活和自身体验，对文本不断地进行“吞咽”和“反哺”的过程。周一贯老师指出“真正的阅读，不只是学生纯吸收的单向活动，不只是课文信息由外到内的输入，而应当是内外互动的双重转化过程，即过程中同时存在着学生主体意识由内到外向课文的输出”。所以说语文阅读活动不是教师在“转让”知识或技巧给学生，而是引导学生从一个感悟到又一个感悟的沉潜。如对《清平乐·村居》“醉里吴音相媚好，白发谁家翁媪”与《村居》“草长莺飞二月天，拂堤杨柳醉春烟”中“醉”的理解，虽然都是写村居，但“醉”的境界迥然不同，因为这是两种不同生活的真实写照，如何引领学生走进诗词的意境中来呢？这就需要教师引导学生融合自己的生活体验去“读通——读熟——读懂”（这是“入”）课文，在此基础上再“读出感情——读出韵味——读出意境——读出思考”（这是“出”），以此感受“醉里吴音相媚好，白发谁家翁媪”的“醉”与后面的“相媚好”的和谐优美，一个“醉”勾画出了一幅祥和宁静淡雅的田园图景。而“草长莺飞二月天，拂堤杨柳醉春烟”中“醉”则暗示着万物都陶醉在春天的喜悦中，就连孩子们也陶醉在“儿童散学归来早，忙趁东风放纸鸢”的诗意中。
　　“读之极熟，则与我为化，不知是人之文、我之文也。”可见，只有让学生潜心读书，自己咀嚼语言文字的滋味，联系自己的生活经历体验语言文字的感情，才能保证阅读活动“出入”自由。
　　感悟，它不遵循严密的逻辑规则，是一种带有浓厚主观色彩的感性与理性相统一的心理过程。感悟也不是通过教师烦琐的讲解和“疱丁解牛”式的分析所能达到的。感悟，是心智的沉潜，神思的飞跃！感悟，是思想的交锋，语言的砥砺！