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上海师范大学教授，上海师范大学初等教育系原主任，教育部“国培计划”上海师范大学小学语文示范性培训项目首席专家，全国小学语文名师工作室联盟学术导师，中国高等教育学会语文教育专业委员会小学语文教学法研究中心副主任，上海市小学语文（实验本）教材主编。主要著作有《小学语文课程与教学论》《中国小学语文名师教学艺术研究》《外国小学语文教学研究》《建国以来小学语文教学概述》《语文教学研究大系·小学教学卷》等四十多部。
冯骥才的《挑山工》是一篇叙事说理性散文，被多个版本的语文教材选编为中（高）年级的讲读课文。无论是作为四年级课文还是五年级课文，教师在教学时无不将认识课文隐含的哲理（理解“挑山工认定目标、坚持不懈、脚踏实地的精神”）作为教学重点。
请看下面这位教师的教学设计：
一、导入新课，预习检查。
回答：我心中的不解之谜是什么？
默读3—6节，画出“我”与挑山工几次相遇的句子，交流并朗读。
二、读挑山工意味深长的那段话，你从中读出了怎样的理儿？
1.出示学习提示：细读这段话，你从中读出了什么理儿？请简单批注。
2.小组交流批注。
3.全班交流批注。
4.归纳挑山工话中的哲理。
三、用几句话说说你心目中那个坚持不懈的挑山工。
1.引读挑山工说的这段话。
2.说几句话描述你心目中的那位挑山工。
3.为课文中的插图题词，用挑山工的精神实现自我激励。
四、拓展阅读，进一步体会挑山工坚持不懈的精神。
这个教学设计明显是以理解课文哲理为主线串起整个教学过程的。 其间，教师虽然也设计了朗读、写批注、说话、写话等方面的语文训练，但这些训练零散地添加在教学过程之中，整堂课的教学目标和教学环节设计的主线依然是理解课文的思想内容。作为一篇含义深刻的课文，理解挑山工话的含义并让学生从中受到启迪当然是这篇课文的教学目标，但将它作为这篇课文的主要教学目标，并以此为主线来设计教学过程，却很容易造成语文课程性质的异化。
深入分析这个教学设计会发现，尽管教师具有较强的语文课程意识，比如千方百计地在各个教学环节中安排多项读、说、写方面的教学内容，但由于这些教学内容都是随课文添加，因而呈碎片化状态，缺乏内在的逻辑联系。课堂中，学生是写批注了，但看不出他们这次写的批注与以往写的有何不同；课堂中还训练学生说话、写话了，但是这堂课学生说的话、写的话与以往相比究竟有何变化，在语言质量上有何提高，也不明显。可以这么认为，这堂课里学生有了一次写批注的经验，也经历了口头表达和书面表达的训练，但是并不意味着有真正学习行为的发生。真正学习行为发生的标志是学生行为的变化。从现场情况看，尽管部分学生写的批注也很精彩，个别学生说话、写话的质量也不错，但它们反映的是学生原有的水平，并不反映学生通过这堂课的学习在语言文字上的进步。
语文课程标准指出，“语文是学习语言文字运用的课程”。从这个表述可以看出，“学习语言文字运用”应该成为每篇课文教学的重点，并且贯穿于每篇课文教学的始终。上述这节课从整个课堂教学效果看，学生留下的最深印象似乎是对挑山工坚持不懈精神的理解，这似乎达成了教师预设的教学目标。遗憾的是，这并不是学习语言文字运用的目标。在设计教学目标时，对这堂课在“学习语言文字运用”方面究竟想教什么，学生通过这堂课的学习在学习语言文字运用方面究竟可以获得哪些新的收获和提高，教师并没有想明白。由于教师设计教学过程时对语文课程性质把握不准，所以学生在学习语言文字运用方面就很难获得实质性的提高。
长期以来，语文教学一直是以理解课文思想内容为主要目标来设计教学过程的。绝大部分教师对此已习以为常，见怪不怪了。其实，以理解课文思想内容为主要目标设计教学过程只适合一种教学内容的指导，即“如何读懂一篇课文”。即便是指导学生如何读懂一篇课文，教师也应该将“如何读懂一篇课文”的方法指导作为教学重点，指导学生学会读懂一篇课文的方法步骤，领会每个步骤应该做什么，应该怎么操作，因为只有让学生掌握了阅读的方法，才能真正达到“教是为了不教”的目的。如果学生只是简单地理解了挑山工“坚持不懈”的精神，那么学生收获的只是思想认识，其阅读能力并没有实质性提高。
如何围绕阅读方法指导来设计教学过程呢？我们来研读另一位教师的教学设计。
一、导入新课，预习检查。
这篇课文的主人公是谁，主要写了他的什么事情？（课文主人公是一位挑山工。文章主要写作者登泰山时遇到一位挑山工，虽然他肩挑重担，走得比游人慢很多，但最后他还是走在了游人前面。）
二、怎样读懂一篇课文？
提示：阅读一篇课文，了解课文写了什么内容，这是阅读的第一步。高年级学生要真正读懂一篇课文，还必须进一步读懂作者写这篇文章的目的，也就是课文的中心思想。
1.默读课文，思考课文中哪些语句表达了作者的写作目的，找出关键句子。
A.挑山工说的那段话点明了作者的写作目的。
B.课文结尾这句话（“这幅画一直挂在我的书桌前，多年来不曾换掉，因为我需要它”）也很关键。
2.小组讨论：从挑山工的这段话中看出作者想说明什么道理？（说明挑山工走的和游人是一条道，但是比游人走的路长一倍；说明作者喜欢挑山工，一直把挑山工的画挂在自己的书桌前，因为需要它；说明挑山工脚踏实地，一个劲儿地往前走，所以比游人走得快；说明无论做什么事都要脚踏实地，坚持不懈，这样才能把事情做好。）
3.比较、归纳出挑山工话中的哲理。（作者想說明的是挑山工做事的精神，这样的精神不仅挑山工需要，做好任何事情都需要。因此，归纳文章中心不能就事论事，不能就挑山工论挑山工，而要进行归纳、提炼，概括出一般的道理。）
4.方法总结。
读懂课文主要内容的方法：抓住关键词句，深入体会作者的写作目的；归纳文章的中心思想。
三、拓展阅读冯骥才《花的勇气》，尝试用学到的方法读懂这篇课文。
高年级学生读懂一篇课文，不能仅仅读懂课文写了什么，还必须进一步领会作者的写作目的，也就是课文的中心思想。这是高年级学生与中年级学生读懂一篇课文的要求之区别所在。这堂课，教师将指导学生如何读懂文章的中心思想作为教学目标。学生通过学习，不仅理解了这篇课文所要说明的道理，还初步知道了归纳课文中心思想的方法。这说明教学一篇课文如果仅理解课文的思想内容，那么学生收获的只是情感态度价值观方面的教育；而学生如果能通过这篇课文的学习学会某种阅读方法或表达方法，那么他们获得的才是语文能力。
在这个教学设计中，《挑山工》这篇课文只是一个例子，教师通过这个例子着重指导的是一种阅读方法。也就是说，引导学生体会这种阅读方法才是这堂课的重点目标。这堂课的过程设计，不论是读懂课文的主要内容、抓住关键词深入体会作者的写作目的，还是归纳文章的中心思想和拓展阅读，都是围绕这个目标来设计的。与前面那个教学设计比较，这份教学设计没有了“写批注，说话、写话”这样的教学环节，但这样设计反而使教学重点更突出，目标更清晰，效果更明显。尤其是“拓展阅读”环节，前一个设计的目的是进一步“体会挑山工坚持不懈的精神”，后一个设计是让学生尝试运用学到的方法再读一篇课文。这样的实践不但能让学生对所学的阅读方法获得更正确的理解，还能让学生在阅读实践中学会运用方法。这是符合儿童认识规律的，它能极大地提高这堂课的教学效率。
归纳文章中心思想对于小学生而言是一项难度很高的练习，不是经过一次指导就能学会的，而且每篇课文所要表达的中心各不相同，比如写人的文章，叙事的文章，写景状物的文章，作者的写作目的差异很大，有的是赞美人物的思想品质，有的是想说明某个道理，有的是想抒发思想感情等，所以如何读懂一篇课文的方法，在小学阶段应该进行反复指导。教师自觉地将方法指导作为教学重点，经常引导学生在阅读实践中运用这些方法，对培养学生良好的阅读习惯会有很大帮助。
责任编辑 姜楚华
冯骥才的《挑山工》是一篇叙事说理性散文，被多个版本的语文教材选编为中（高）年级的讲读课文。无论是作为四年级课文还是五年级课文，教师在教学时无不将认识课文隐含的哲理（理解“挑山工认定目标、坚持不懈、脚踏实地的精神”）作为教学重点。
请看下面这位教师的教学设计：
一、导入新课，预习检查。
回答：我心中的不解之谜是什么？
默读3—6节，画出“我”与挑山工几次相遇的句子，交流并朗读。
二、读挑山工意味深长的那段话，你从中读出了怎样的理儿？
1.出示学习提示：细读这段话，你从中读出了什么理儿？请简单批注。
2.小组交流批注。
3.全班交流批注。
4.归纳挑山工话中的哲理。
三、用几句话说说你心目中那个坚持不懈的挑山工。
1.引读挑山工说的这段话。
2.说几句话描述你心目中的那位挑山工。
3.为课文中的插图题词，用挑山工的精神实现自我激励。
四、拓展阅读，进一步体会挑山工坚持不懈的精神。
这个教学设计明显是以理解课文哲理为主线串起整个教学过程的。 其间，教师虽然也设计了朗读、写批注、说话、写话等方面的语文训练，但这些训练零散地添加在教学过程之中，整堂课的教学目标和教学环节设计的主线依然是理解课文的思想内容。作为一篇含义深刻的课文，理解挑山工话的含义并让学生从中受到启迪当然是这篇课文的教学目标，但将它作为这篇课文的主要教学目标，并以此为主线来设计教学过程，却很容易造成语文课程性质的异化。
深入分析这个教学设计会发现，尽管教师具有较强的语文课程意识，比如千方百计地在各个教学环节中安排多项读、说、写方面的教学内容，但由于这些教学内容都是随课文添加，因而呈碎片化状态，缺乏内在的逻辑联系。课堂中，学生是写批注了，但看不出他们这次写的批注与以往写的有何不同；课堂中还训练学生说话、写话了，但是这堂课学生说的话、写的话与以往相比究竟有何变化，在语言质量上有何提高，也不明显。可以这么认为，这堂课里学生有了一次写批注的经验，也经历了口头表达和书面表达的训练，但是并不意味着有真正学习行为的发生。真正学习行为发生的标志是学生行为的变化。从现场情况看，尽管部分学生写的批注也很精彩，个别学生说话、写话的质量也不错，但它们反映的是学生原有的水平，并不反映学生通过这堂课的学习在语言文字上的进步。
语文课程标准指出，“语文是学习语言文字运用的课程”。从这个表述可以看出，“学习语言文字运用”应该成为每篇课文教学的重点，并且贯穿于每篇课文教学的始终。上述这节课从整个课堂教学效果看，学生留下的最深印象似乎是对挑山工坚持不懈精神的理解，这似乎达成了教师预设的教学目标。遗憾的是，这并不是学习语言文字运用的目标。在设计教学目标时，对这堂课在“学习语言文字运用”方面究竟想教什么，学生通过这堂课的学习在学习语言文字运用方面究竟可以获得哪些新的收获和提高，教师并没有想明白。由于教师设计教学过程时对语文课程性质把握不准，所以学生在学习语言文字运用方面就很难获得实质性的提高。
长期以来，语文教学一直是以理解课文思想内容为主要目标来设计教学过程的。绝大部分教师对此已习以为常，见怪不怪了。其实，以理解课文思想内容为主要目标设计教学过程只适合一种教学内容的指导，即“如何读懂一篇课文”。即便是指导学生如何读懂一篇课文，教师也应该将“如何读懂一篇课文”的方法指导作为教学重点，指导学生学会读懂一篇课文的方法步骤，领会每个步骤应该做什么，应该怎么操作，因为只有让学生掌握了阅读的方法，才能真正达到“教是为了不教”的目的。如果学生只是简单地理解了挑山工“坚持不懈”的精神，那么学生收获的只是思想认识，其阅读能力并没有实质性提高。
如何围绕阅读方法指导来设计教学过程呢？我们来研读另一位教师的教学设计。
一、导入新课，预习检查。
这篇课文的主人公是谁，主要写了他的什么事情？（课文主人公是一位挑山工。文章主要写作者登泰山时遇到一位挑山工，虽然他肩挑重担，走得比游人慢很多，但最后他还是走在了游人前面。）
二、怎样读懂一篇课文？
提示：阅读一篇课文，了解课文写了什么内容，这是阅读的第一步。高年级学生要真正读懂一篇课文，还必须进一步读懂作者写这篇文章的目的，也就是课文的中心思想。
1.默读课文，思考课文中哪些语句表达了作者的写作目的，找出关键句子。
A.挑山工说的那段话点明了作者的写作目的。
B.课文结尾这句话（“这幅画一直挂在我的书桌前，多年来不曾换掉，因为我需要它”）也很关键。
2.小组讨论：从挑山工的这段话中看出作者想说明什么道理？（说明挑山工走的和游人是一条道，但是比游人走的路长一倍；说明作者喜欢挑山工，一直把挑山工的画挂在自己的书桌前，因为需要它；说明挑山工脚踏实地，一个劲儿地往前走，所以比游人走得快；说明无论做什么事都要脚踏实地，坚持不懈，这样才能把事情做好。）
3.比较、归纳出挑山工话中的哲理。（作者想說明的是挑山工做事的精神，这样的精神不仅挑山工需要，做好任何事情都需要。因此，归纳文章中心不能就事论事，不能就挑山工论挑山工，而要进行归纳、提炼，概括出一般的道理。）
4.方法总结。
读懂课文主要内容的方法：抓住关键词句，深入体会作者的写作目的；归纳文章的中心思想。
三、拓展阅读冯骥才《花的勇气》，尝试用学到的方法读懂这篇课文。
高年级学生读懂一篇课文，不能仅仅读懂课文写了什么，还必须进一步领会作者的写作目的，也就是课文的中心思想。这是高年级学生与中年级学生读懂一篇课文的要求之区别所在。这堂课，教师将指导学生如何读懂文章的中心思想作为教学目标。学生通过学习，不仅理解了这篇课文所要说明的道理，还初步知道了归纳课文中心思想的方法。这说明教学一篇课文如果仅理解课文的思想内容，那么学生收获的只是情感态度价值观方面的教育；而学生如果能通过这篇课文的学习学会某种阅读方法或表达方法，那么他们获得的才是语文能力。
在这个教学设计中，《挑山工》这篇课文只是一个例子，教师通过这个例子着重指导的是一种阅读方法。也就是说，引导学生体会这种阅读方法才是这堂课的重点目标。这堂课的过程设计，不论是读懂课文的主要内容、抓住关键词深入体会作者的写作目的，还是归纳文章的中心思想和拓展阅读，都是围绕这个目标来设计的。与前面那个教学设计比较，这份教学设计没有了“写批注，说话、写话”这样的教学环节，但这样设计反而使教学重点更突出，目标更清晰，效果更明显。尤其是“拓展阅读”环节，前一个设计的目的是进一步“体会挑山工坚持不懈的精神”，后一个设计是让学生尝试运用学到的方法再读一篇课文。这样的实践不但能让学生对所学的阅读方法获得更正确的理解，还能让学生在阅读实践中学会运用方法。这是符合儿童认识规律的，它能极大地提高这堂课的教学效率。
归纳文章中心思想对于小学生而言是一项难度很高的练习，不是经过一次指导就能学会的，而且每篇课文所要表达的中心各不相同，比如写人的文章，叙事的文章，写景状物的文章，作者的写作目的差异很大，有的是赞美人物的思想品质，有的是想说明某个道理，有的是想抒发思想感情等，所以如何读懂一篇课文的方法，在小学阶段应该进行反复指导。教师自觉地将方法指导作为教学重点，经常引导学生在阅读实践中运用这些方法，对培养学生良好的阅读习惯会有很大帮助。
责任编辑 姜楚华