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一、教写作需要“体式意识”
1.何为“体式”
所谓体式，是指写作的表达方式与文章的文体属性。在国际上，写作的表达方式，通常采用四分法。分为记叙、描写、说明与议论四大类，在国外，更通行的表述是叙事、描述、阐释与论辩。至于文体，则是指文章或文学作品的体裁，体裁是文章在语言风格、结构组织等语言形式层面所具有的内在规律与限制。
文章（实用文）体裁非常庞杂，小学阶段要求掌握“常见的应用文”。所谓“常见的应用文”，主要是指日常生活、交际类文章，比如日记、读书笔记、书信、请假条、报告、总结、计划等；文学体裁，西方通行的是三分法：小说、诗歌、戏剧，而我国则采用四分法：诗歌、小说，戏剧和散文。
为什么要把表达方式和文体放在一起，冠以“体式”的名称呢？主要原因有两点：第一，有的写作的结果不是文章，可能是句子或段落，文体知识就不太管用，管用的是表达方式方面的知识；第二，文体和表达方式存在一定的相关性。不同的文体在表达方式上有所偏重，如小说以叙事为主。报告以说明为主，杂文以议论为主；同一表达方式，在不同文体中也有不同的要求，比如，社会调查报告中的叙述与描写力求客观准确，而故事中的叙事与描写往往追求生动形象。所以，写作教学中，有时候需要将表达方式与文体规范结合在一起讲，因此将它们并称为“体式”。
2.“体式意识”关系到教学知识的对错
教写作，教师应该具备“体式意识”。自觉的“体式意识”，是教好写作的基本要求。
所谓“体式意识”，是指：（1）教师知道自己教的是哪一种表达方式或哪一种文体；（2）教师知道自己所教体式的关键知识。
不知道具体的文体，写作的指导必然空洞无力。不知道所教体式的关键知识，写作知识的教学则有可能出错。
下面，笔者通过几个具体的案例说明“体式意识”的重要性。
案例1：在“细节描写”的习作课上，教师先给学生出示了评价细节描写优劣的三个层级，然后给学生几段文字，请他们定级、修改。其中有个片段是写赛跑的场景，原文有一句“但他仍然不放松，继续跑到了终点”，被评定为C级，理由是细节不具体、不生动，学生在修改时，在句子中间增加了如下一些细节：“虽然头上已经出现豆大的汗珠，脸也涨得通红”，“像离弦的箭一样冲了出去”“双手像灵巧的双桨，飞速摆动着……”等。在指导修改细节时，教师有没有想过，这样细节修改是不是变成了细节捏造呢？
也许这位教师未曾想过，有的细节只能由作者本人修改，他人无权任意添加。这就是真实的散文。散文的真实性主要基于细节的真实，如果同学间的互改涉及对散文细节的添加，从真实性的角度来看，这是不允许的。就像上面的案例中，学生并没有看见“他”是怎么跑到终点的，怎么可以凭想象编造他跑步的细节呢？但是反过来说，如果学生写的是虚构的童话故事，那么，同伴之间就细节加以完善是可以的。可见，体式决定了该不该修改细节，由谁来修改，只有这些问题考虑妥当了，然后才可以考虑怎么修改。
案例2：某教师以“夜深了，有人敲门……”为开头，要求写一篇想象作文。教师提供了以下几种示范构思：
①夜深了，小姑娘为哥哥进热门补习班到隔壁老师家说情，体现小姑娘的天真可爱；
②夜深了，骗子敲门上演送鸡蛋骗利是钱的戏码，反映社会的复杂；
③夜深了，打工仔到隔壁邻居家敲门借点盐烧面条，被怀疑是骗
子拒在门外，反映了邻里之间的冷漠以及人与人之间的不信任；
④夜深了，城管敲门提醒注意安全，反映了社会治安问题；
⑤夜深了，周杰伦敲门求躲避狗仔队的跟踪，反映明星的苦恼；
⑥夜深了，离家出走的同学敲门求借宿，反映家庭教育的问题。
在讲述上述构思的时候，教师明确无误地告诉学生：“我反对天马行空的想象！你们写想象作文的时候，不要写一些乱七八糟荒诞怪异的东西，想象要合理，有意义！”
这个案例，有三个值得我们思考的问题：第一，什么是“天马行空”的想象？为什么要反对？第二，什么是合理、有意义的想象？第三，虚构和虚假的界限在哪里呢？
案例中的那位教师在想象作文教学上，犯了以下三点错误：
（1）在想象作文的内容上，他追求“真实化”，即要求学生的想象要符合生活实际，那些生活中不可能发生的事情，比如写“三十年后同学会”，学生如果写“我”从外太空驾驶飞碟回到地球，这一类想象就是教师极力反对的所谓乱七八糟、天马行空的想象；
（2）在内容取材上，他建议学生“移植与改编”，可以将发生在别人身上的真实故事“移植”到自己身上，比如同学、亲友的故事，甚至媒体报道的奇闻异事，都可以改编成“我”的故事；
（3）在评价上，他以道德评判代替了审美评判。把文章对社会现实的揭露、批判、讴歌、赞美认定为“有意义”，反之则无意义。
上述三种错误，都源于教师对“想象作文”的“体式”认识不深、不透。他把想象作文看成是对现实生活的模仿与再现，犯了机械反映论的错误。我们首先应该意识到，想象作文属于文学写作，想象性、虚构性和创造性才是其根本属性。意识到这一点，有助于我们正确地认识真实的两种类型：艺术的真实与科学的真实。如果教师在学生的想象作文中总是去强调想象与当下的、现实的生活的紧密联系，强调要通过写作来反映现实、揭露现实或讴歌现实，那实际上是把想象作文当做现实生活的一面镜子、一种翻版。这是对文学与社会的关系的绝对、机械、简单的理解，是用符合生活实际的“科学的真实”来要求文学写作。
“文学所创造性的那个想象世界建立在真实世界的基础上，但却不是真实世界的摹本，而是创造和想象的产物。”对于虚构文学来说，糟糕的想象是想“可能发生却不可信”的事情，所谓“可能发生”，也就是想象的事情它符合生活的逻辑，比如人会慢慢变老，春天过去便是夏天等；所谓“不可信”，是指情感的虚假或浅薄，作者创作态度不真诚，带着明显的取悦或谄媚读者的倾向。换言之，糟糕的想象是想得跟“真的”一样，情感却不真、不美；而高明的想象，是想“不可能发生却可信”的事情，逻辑上不可能，但情感上却可信。 想象作文是小学习作教学的重要文类。对于想象作文，语文教师不仅要认识到想象作文属于文学写作类，它的本质是虚构性，还要认识“合理”想象的正确内涵：
（1）想象作文旨在表现儿童内心世界的“真”，而不是为了表现客观世界的“真”。
我们让学生写想象作文，绝不是为了在“外部世界”——社会生活中去搜罗稀奇古怪的故事，而是为了让学生到自己的“内心世界”去探秘。“想”，从构词法来看，上“相”下“心”，想象应该是心之相。那创造与想象的虚构世界，表现的是作者内心的希望、追求或渴盼。
（2）想象作文表现的是情感，而不是像科学想象那样表现科学与理性。
想象作文的关键点，不在于所虚构的故事，而在于故事背后作者的情感，以及讲述故事的方式技巧。就像《丑小鸭》一样，关键点不在丑小鸭成为天鹅前所受到的种种苦难，而在于苦难背后作者所传递的对于成长的态度。
（3）想象作文的最高价值是“无理而妙”，而不是贴近生活、贴近社会。
科学想象的最高价值是被证实，比如，科学家想象宇宙中有和地球一样适合人类居住的星球，如果未来有一天人类真的发现了这样的星球，这无疑是对科学想象最高的褒奖。而学生如果在《三十年后的我》中想象自己穿着隐身衣参加班会，我们根本无须去考虑这可能不可能实现，而应该关注“隐身衣”背后学生那颗渴望“逃离”或者“窥探”的内心。
综上所述，想象的虚构所要追求的是“艺术的真实”，它与科学的真实的区别在于，艺术的真实更接近哲学，接近普遍人性或人类普遍的境遇。而不是接近生活事实，它所虚构的世界比具体的真实更具代表性、普遍性，因而到达了更高层次的真实。
案例3：某县实验小学四年级期末考试，作文要求写想象作文，题目如下：
仔细观察右图（一篮水果的图样），展开合理想象。写一篇记叙文，题目自拟。（25分）
提示：图上的一篮水果是谁送来的？还是谁正准备送到哪里去？为什么要送？先想一想。再展开合理的想象写出“一篮水果”的有关故事。
下面是学生甲、乙的两篇作文及得分情况：
甲文（19分）
一篮水果
秋天到了，小动物们在春天种的水果都丰收了。你看，小猴从温室里运来一篮子桃子，小花鹿从温室里运出一卡车橘子……
可是，小兔子是动物中最懒惰的，它只是上山采些蘑菇，拔一些野生萝卜充充饥，它什么都不肯种。
不知不觉到了秋天，黄叶也落了、小兔子找不到吃的了。但是，动物们看它那么懒惰，谁都不愿意给它一些水果吃。
小兔子眼珠子一转，突然想出了一个鬼主意。
于是，它回到家，躺在床上，盖上被子，装出一副生了病的样子。并且让小鸟到森林里去传播消息，就说它生了病，叫动物们一起来看望它。
动物们听小鸟说小兔子病了，它们都很惊奇。
后来，动物们决定去看望小兔子，并从自己家里拿出自己种的水果，准备送给小兔子。
动物们一起来到了小兔子家，小兔子正在喝水，听见敲门声，连忙躺回床上，紧紧闭上眼睛。
过了许久，动物们见没有动静，便推开了门，看见小兔子双眼紧闭，直挺挺地躺在床上。以为小兔子是真的病了，没有打扰它，把一篮子水果放在了桌上，走了。
动物们正要走的时候，猴子起了疑心，它想：“小兔子以前不经常生病的呀，怎么突然生病了呢？我要回去看看。”
猴子回到小兔子家，把耳朵贴在门上，忽然听见了小兔子的声音：“哈哈，有了这么多的水果，够我吃一个月啦！”
猴子听了生气极了，马上告诉了其他动物，动物们从此再也不理小兔子了。
可是小兔子不明白大家为什么不理它。后来，它一想，才知道自己的欺骗行为让大家感到不满了。
这时它才体会到没有朋友的滋味，，它留下了悔恨的泪水。
最后，它真诚地向大家道qiàn，大家也原谅了它。
第二年秋天，可以看见一个熟悉的身影从温室里运出一卡车萝卜，这个熟悉的身影就是——小兔子。
乙文（24分）
关于一篮水果会发生什么故事呢？我的思绪飘回到那个晴朗的下午——
我的妈妈是一位小学教师，但她这几天不能去上课了，因为她害了很重的病，在家休息。这一天是星期天，我正在家里客厅看电视，突然门铃响了，会是谁呢？我打开门一看，是个小女孩，只见她手里提着一篮子水果。一见我开门，她就急切地说：“××老师在家吗？”我手往里面一指，说：“在，她生病了，在床上躺着呢。”小女孩一听，急得连鞋子都来不及脱，就直冲我妈妈卧室，扑到我妈妈身上，哭着说：“老师，您为了我们，工作太累了才病倒的。”妈妈抚摸着小女孩的头，说：“没事的，我很快就会好起来的，别替我担心。你们能好好学习，就是对我的最大的安慰！”小女孩边哭边点头，妈妈也哭了，站在一旁的我也哭了。
多年以后，我还经常想起那个晴朗的午后，发生的关于一篮子水果的故事。
案例中，乙文接近满分，而甲文仅得19分，评分理由是：
其一，作文题目要写的是记叙文，而该文是童话。
其二，文中小兔子搞的是‘歪门邪术’，立意不高。
其三，开篇和结尾没有点题——没有出现话题‘一篮水果’……”
从上述两篇想象作文的评分中。我们可以发现许多明显的错误，如将作者与角色混为一谈，以道德正确性评判取代文章的审美价值的评判等。但最大的问题在于教师缺乏自觉的“体式意识”，根本不知道自己所教的是什么体式的文章，以至于出现题干要求与评分理由自相矛盾的知识性错误。题干中要求学生展开合理想象写“记叙文”，评分时所认定“童话”不是记叙文，说明教师对“记叙文”这一文类缺乏了解。
记叙文是以叙事为主要表达方式的文体的集合体，包含写实的和虚构的两种类型：写实的记叙文有非虚构的故事、自传、回忆录、日记、游记、旅行日记、个人叙事类散文、新闻报道、历史报道、调查报告、考察报告、会议纪要、个人简介等；虚构的记叙文有小说、童话、神话、寓言、传奇故事等。案例中的教师把记叙文等同于写实的散文，而把童话排除在外，这是体式知识上的一错；既然是写实的散文，却又在题干中鼓励学生展开“合理的想象”，错上加错。试问在写实散文真实的叙述中，究竟哪里允许虚构呢？照我看来，乙文所写的是一件“可能发生而不可信”的事情，恰恰犯了想象作文的大忌：事真情假！ 综合上述三个案例，我所要强调的观点是：规范的写作教学，离不开正确的写作知识。而只有具备自觉的体式意识的教师，才会对写作知识怀着强烈的求索欲望。
二、写作教学需要活动化
写作教学中的活动，指由教师组织的有计划有目的的学生行动，活动的形式通常有阅读游戏、比赛、劳动、辩论、讨论等。
1.写作教学“活动化”的反思
写作教学中活动的目的。主要有两种：一种是激发学生写作的兴趣与动机。还有一种是通过活动解决“写什么”的内容问题。此类活动又分为两种：一是活动后“趁机”写。通常这类活动的目的不在于写作，也不在写作课堂上开展。教师利用学校或班级组织的活动，解决学生写作素材的问题。比如，语文教师通常会在运动会、主题班会、游园活动或者春游前后，不失时机地提出写作任务，要求学生记录活动的见闻与感想。二是为写作搞活动。通常这类活动的目的就是写作。一般在课堂上开展，通过活动解决学生“写什么”的苦恼。比如，教师在课堂上组织扳手腕、吹气球、传话游戏等活动。让学生认真“观察”，然后描写或记录活动场面。
活动，作为小学习作教学的一种重要方法，其内容与功能值得我们好好反思：
习作课上究竟活动了什么？
为什么要活动呢？
活动解决问题了吗？
下面我们就上述三个问题展开讨论。
第一，习作课上究竟活动了什么？在习作课有限的时间内开展的活动，诸如比赛或游戏，从其实质上来说，是儿童日常生活的复制，它们大部分并没有超越儿童日常生活经验。
第二，为什么要活动呢？显然，每个教师都希望活动既能激发学生的写作兴趣与动机。使他们乐于表达，又希望活动能直接进入作文中，成为学生写作的内容，使学生有东西可写。可问题是，我们为什么让学生记录活动呢？写这样的活动作文，除了“有内容”可写，还有什么价值？它究竟锻炼了学生怎样的写作技能呢？
第三，活动真的解决问题了吗？有了活动，学生真的人人都爱写、能写，并且写得好吗？我认为，在习作课堂上，多数教师在“生活”“活动”和“写作内容”之间简单地划了等号，这是活动作文最根本的问题。对于学生的写作来说，不是缺少生活，而是缺乏一双从生活中发现美的眼睛，所以，对于记实作文而言，生活中的“美”才是合宜的写作内容。而评判活动成败的关键，取决于活动是否带领学生对日常生活进行审美，而不是积极参与、热闹欢乐、精彩激烈等表象。
2.我所提倡的活动化写作
（1）活动应有清晰的目的与计划。
教师在设计写作活动时，应该能够清楚地回答：为什么要活动？怎么开展活动？
江苏省特级教师吴勇很善于设计写作活动。我取他的一个案例“法尔布的故事”谈谈。吴老师计划让学生开展班级“人物谱”的写作。如何让孩子们对写身边同学的故事感兴趣呢？
吴勇老师让学生在课堂上交流“小叶子”的各种小故事，再把这些故事加上“小叶子”本人的“自传”放在一起编成一本书，这本书同时又拉开了班级“人物谱”写作的序幕，在两年时间里，全班学生都有了一本名叫《我的故事》的书。吴勇老师为什么开展这样的活动？他的目的很明确：让每一个孩子的童年在“故事”里定格，在“故事”的表达中感受写作的意义：欣赏别人，认识自己。他采取的形式是“为别人写故事，为自己编书”，每个学生用笔记录他人，四十多双眼睛，就会有四十多个视角，这与传记类的写实作文的要求非常合拍，因为四十多双同伴的眼睛，意味着“发现”，而多角度的“发现”，才能写出一个个“立体多元的生命个体”。整个活动历时两年，从轻松有趣的故事“爆料”开始，以人人拥有一本个人小传结束。“交流”式的小活动连缀成“人物谱”写作的大活动，目的明确，方法得当，计划井然有序。这样的活动设计，值得学习。
（2）活动应有创意。
写作教学中的活动，要激发学生对日常生活的审美意绪。有时候，得注重活动的方式的创造性。江苏省特级教师洪榴的语文“微生活”系列活动，就有十足的创意。在洪榴老师设计的“微生活”系列中，有字词微电影、作业微设计、课堂微观察、校园微视角、作文微点评、家校微课程等精彩的语文活动。洪老师融写作于小而精的活动之中，以新颖的创意点燃学生对写作的热情，促成学生对生活的审美，变艰难的写作任务为微型的项目。试看其中的“字词微电影”设计。
洪老师所设计的“字词微电影”是让学生通过一段话来还原或丰富某个字词投射在脑海中产生的意象，就像是用一架无形的摄影机，捕捉着脑海中丰富的画面，然后用语言素描般地呈现出来。以下是她的学生创作的“影子”微电影：
习作1：阳光灿烂，在树阴下，影子点点闪闪的，太阳渐渐偏移，影子也移动了位置，一会儿长，一会儿短，好像在跟我们开玩笑，捉迷藏。
习作2：日光下、灯光下，它就像一个朋友一直陪伴在你身边。
习作3：有时看着我自己长长的影子，我就会感觉自己特别高大。有时看着短短的影子，就对自己说要多吃饭啦。从小到大，影子一直伴着我，有时给我带来快乐，有时也给予我安慰。
在语文“微生活”系列中，我最喜欢的是“校园微视角”活动设计。所谓“校园微视角”，就是让学生用镜头捕捉校园中美的瞬间，然后，给照片取名，或图配文诠释画面之美。下面是学生对一幅爬山虎照片的展开的微写作：
习作1：《当我途经你》
翻开记忆的相册，你火红的侧影仍留恋地抓着校园的一角。我听到有同学傻傻地说你是幅画，也许你真是：不曾被人特别关注，也不曾被人遗忘，如名师大作一样不受尘世影响。还记得，你为白墙留下的“爪痕”，以及那随意乱甩的“红袖”，这不就是你？美丽而又稍带倔强，似乎没有人能阻止你向墙的尽头前进。我静静地感受你，感受你端庄的一切，它是内含的，里面藏着那小女孩天真的笑容，顽皮男生看到你时片刻的惊讶，老师散步时的由衷感叹…… 我轻轻合上相册，你火焰的身影已被细心保存。在这六年级的秋天，在这繁华的季节，请记得这一片红红的爬山虎。
习作2：《爬山虎物语》
它只知道
爬着，爬着，
一颗心，
也变得火热。
它不知道，
一片叶子落下，
便成了秋天。
洪榴老师所设计的“语文微生活”系列，其创意在于：
第一，化大为小。以短小的写作片段取代动辄400字左右的“文章”写作，学生不觉其苦，但觉其趣。
第二，同“台”竞争。洪老师通过给“字词”、图片，为学生课外的写作积累搭建“话题”平台，全班学生围绕同一个“字词”或同一张照片写作，又能激发了学生好胜之心，以竞争促成写作质量的提高。
第三，聚焦生活。无论是字词微电影、校园微视角还是课堂微观察，都是为了唤醒学生对自己习以为常的日常生活进行“审美”，而活动，给学生提供了审美角度、审美机会。而这，无疑是写作教学活动化的关键所在。
第四，教师介入。学生课外的练笔经常属于完全开放式的、放羊式的状态，即爱写什么就写什么。表面上看起来，课外练笔很自由，殊不知，有时候越自由，学生越是找不到可写的话题。而在“微语文”系列活动中，指定的写作小项目给了学生既有限制又有弹性的写作空间，体现了教师对学生课外练笔的“介入性”指导与整体设计。
（3）活动要符合体式的要求。
衡量写作活动设计的优劣，还有一个重要的指标，就是看它是否与写作的体式相配。换言之，写作活动的设计，也需要教师有自觉的体式意识，不同的体式，对活动内容、形式与目的的要求也各异。
下面，我以浙江省特级教师王崧舟的“亲情测试”写作课为例，谈谈活动与体式之间的关系。
案例：王崧舟的“亲情测试”写作课。
在这堂课上，王崧舟老师引入心理学的一个有趣的测试，让学生在一张纸上写出自己最爱的五个人的名字，然后一个一个划去，看看谁才是自己心中最不舍的人。
王老师的五次指令引出课的五个主环节：
请大家拿出一张最干净的纸，在上面写下这个世界上你最爱的、最割舍不下的五个人。
拿起你们的笔。划掉一个。划后等于这个人不存在了。
在剩下的四个人中划去一个。
在剩下的三个人中划去一个。
请你们再做一次痛苦的选择。把剩下的二个人全部划去。
王老师说，每划掉一个人的名字，就代表这个人不存在了。结果，在划名字的过程中，学生有泪流满面的、泣不成声的、满面通红的、大声抗议的、小声抽泣的、放声大哭的，也有叹息的、烦躁的、羞愧的、悲伤的，还有学生一个名字都舍不得划。一个测试，把孩子们内心的声音给逼了出来……
王崧舟老师的这堂课曾引起过争议，有人说它震撼，也有人说它残忍；有人斥其标新立异，也有人赞其意义深远。而我从写作教学的角度，认为这堂课最大的成功，是其精彩的活动设计，达成了叙事散文教学的目的。
在案例中，王崧舟老师所采取的活动，是虚拟的“生死抉择”，并且，让学生在抉择过程中不停地倾诉、交流。
这堂课的活动到底妙在哪里？是活动与学生所写的体式——叙事散文相得益彰。西方有句谚语说，鱼是最后一种发现水的生物。同理，学生写叙事散文，所遭遇的主要困难，是对熟视无睹的生活产生“审美疲劳”，因为他们一直“在生活中”，被”生活”所包围。而王崧舟老师设计的“亲情测试”，把学生“打出了生活的常轨”，实现了日常生活“陌生化”的效果。学生在非常态的“生死抉择”中，带着前所未有的复杂心情去重新审视自己与亲人、朋友之间的关系，最终在日常生活经验中“榨出”了富有人文意趣的“情感”。学生在这堂课上又哭又喊又哀求又叹息的种种反应，都是叙事散文写作所必需的“审美体验”。所以，学生的反应恰恰证明了活动的有效性。
王崧舟老师的这个课例，给我们的启发是：应该从所教体式的关键要求出发，设计合目的性的活动。叙事散文的写作，关键在于唤醒学生的情感体验；如何唤醒学生的情感体验？“陌生化”——拉开学生与日常生活的距离，让学生对熟视无睹的生活进行“审美”。因此，“陌生化”手段与“审美体验”，是评判写实作文中活动的对错优劣的重要标尺。活动，不能停留在生活经验的层面上，而是要进入审美体验的层面，这样的活动才是有效的、好的活动。
写实类作文。不仅可以通过课堂上“陌生化”的活动，唤醒学生对日常生活的审美体验，而且可以通过课外“陌生化”的活动，增加学生“新”的生活经验，这也是一种途径。比如，有的教师带领学生走从未走过的路，看从未看过的风景，师生一起游历，这是另一种形式的“陌生化”；它们都能有效地促成写作主体从生活中“提取”写作的“蜜”。
三、写作教学要重视语境的创设
写作是一种社会的交际行为，写作过程与结果受到各种社会、交际、认知因素的制约，人们将制约写作行为的修辞环境称之为语境。语境包含以下四个要素：
作者（谁在写？以何种角色、身份在写？）
读者（写给谁看？何种角色、身份？和作者是什么关系？）
目的（为什么写？）
体式（写成什么样子？）
语境的四要素，限制了写作的形式与内容。
1.语境脱落是我国写作命题的通病
一直以来，学生写作中的造假问题很令语文教师头疼，禁而不绝。甚至有学生公开宣称，考场作文就得造假，就得以取悦评卷者为目的，造假有理，因为造假有“分”。
为什么学生在写作中会造假、易造假呢？我们总是习惯对此进行道德归因，批评学生功利、世故，或者从命题内容上进行归因，批评熟烂话题助长套题之风，还有人从评
分机制上归因，认为不易被发现也是造假不绝的重要原因，很少有人从命题方式上寻找根源，其实，写作命题时的语境脱落，是导致写作造假的客观原因。 比如，我们经常让学生写“暑假见闻”，这就是典型的语境脱落式命题。写给谁看？不知道；为什么写？不知道；写成什么样式？不明确；作者角色？不知道。语境脱落，使学生失去写作的内在动机，而变成由教师强加的任务。
又如人教版语文六年级（上）习作二“演讲稿”习作，题目是这样要求的：
请根据自己的感受和体会，运用搜集到的资料，围绕“祖国在我心中”这一主题，写一篇演讲稿。
除了规定体式“演讲稿”之外，命题中看不到语境的其他三要素。学生为什么要写这篇演讲稿？演讲的目的是什么？听众是哪些人？演讲者以何种角色演讲？题目中都未作设定。没有对象、没有目的，又何来写作的动机与兴趣？对于一篇演讲稿的写作来说，语境脱落是非常严重的疏忽，因为演讲是我讲你听，没有读者怎么演讲？试问，学生怎么能不怕这类习作呢？怕的一种表现，就是通过造假来应付。而造假也确实方便，因为语境要素缺乏，给虚假内容的“代入”创造了空间。
语境的创设是真实写作的关键，真实化是写作教学的追求。
真实化有两层含义，第一，学生写作内容的真实——写的是真情实感；第二，写作目的的真实——满足社会交际的需要，而不仅仅是应试的需要。对于写作教学来说，真实化的第二层含义更重要。写作教学，要与学生在日常生活中真实所需的写作技能相接轨，帮助学生提高语言表达能力。
语境创设，是真实写作的关键。在欧美国家的写作命题中，我们能看到他们对语境创设的重视，下面试举几例：
案例1：即便是简单的一个“描写”练习，美国教师也会设计一定的语境：拿出一个巧克力曲奇饼或薯条，或其他熟悉但以前没真正观察过的食物，调动你所有的感官来检查它，你该怎么向从没见过它的人描写这个食物？
这里设计的语境要素是读者——“从没见过它的人”。
案例2：“说明文”写作题：你近期是否遇到不满意的服务或产品？如有，请写一封投诉信，寄给相关的部门主管或公司代表。
这里设计的语境要素包括读者（部门主管或公司代表）、目的（因遇到不满意的服务或产品而投诉）、作者角色（顾客）、样式（写成投诉信）。
相比之下，我们在小学阶段所训练的说明文，通常是物品介绍一类的，如人教版语文五年级上习作三“你可以选择一种物品介绍给大家，如蔬菜、水、玩具、文具或电器”。问题是，如果“我”介绍的物品“大家”都很熟悉，我为什么要介绍呢？
案例3：美国斯坦福大学是世界著名的高等学府。它在录取新生时，给出的考题是“给你未来室友写一封信”。
这个题目的亮点在于读者的设计——未来室友，确定的关系，不确定的人，我们从这样的语境创设中多少能看出耶鲁对人际交往能力的重视。
案例4：美国的创意写作题：在高速公路拐弯处，立着一块空白的广告招牌，如果让你设计，你会在上面写点什么？为什么？
这里设计的语境要素是读者（高速公路上的司机，阅读的时间可能只有几秒）、样式（巨大广告牌上的文字），光是这两个要素就具有足够的挑战性。
在上述4个案例中，我们不难发现一个共同点，在语境四要素中，居于核心地位的是读者。不是所有的写作题对语境四要素都做了设定，但是，它们无一例外部设定了读者。“读者意识”也是西方写作教学所强调的写作技巧。
上面讲的都是国外的写作题。其实，在国内，也有很多教师意识到语境对于写作的重要性，在写作教学中有意地进行真实写作的尝试。比如，浙江省特级教师张祖庆曾经上过一堂创意写作公开课：
案例：《给地球新生儿的一封信》
观察一系列关于地球之殇的资料；
阅读艾萨克·阿西莫夫《给地球新生儿的一封信》（节选），请学生先用一两句话把内心的呼吁、请求、期盼写下来，作为这封信的结尾。
父母一起阅读相关书籍和电影，整合有价值的资讯，将这封信写完整，做到格式正确，有条有理，有理有据；
写好抄在信纸上，精心设计一个信封，找附近的妇产科医院，让护士把这封信连同新生儿，一起交到他的父母手里。
我们从这个案例中可以发现，张老师设定了真实的读者（地球新生儿及其父母）、写作样式（一封信）、写作目的（呼吁保护地球），体现了他想把写作导向真实世界的努力。
其实，在写作命题中创设语境并不难，难在命题习惯的改变与语境意识的强化。前面案例中提到美国高速公路拐弯处广告牌的设计，类似的创意，我们其实是可以借鉴与模仿的。仿题如下：
假如学校门口的电子屏幕，给你半分钟放三幅字幕介绍你自己，你会放什么？请把你的策划写出来。
试试看，学生还会在这类写作题中造假吗？学生还会对这类写作题感到无聊而叹息吗？
写作练习的设计，是写作教学改革的重点，而写作练习设计的方向，将是真实语境的创设。
（选自《语文教学通讯》）
1.何为“体式”
所谓体式，是指写作的表达方式与文章的文体属性。在国际上，写作的表达方式，通常采用四分法。分为记叙、描写、说明与议论四大类，在国外，更通行的表述是叙事、描述、阐释与论辩。至于文体，则是指文章或文学作品的体裁，体裁是文章在语言风格、结构组织等语言形式层面所具有的内在规律与限制。
文章（实用文）体裁非常庞杂，小学阶段要求掌握“常见的应用文”。所谓“常见的应用文”，主要是指日常生活、交际类文章，比如日记、读书笔记、书信、请假条、报告、总结、计划等；文学体裁，西方通行的是三分法：小说、诗歌、戏剧，而我国则采用四分法：诗歌、小说，戏剧和散文。
为什么要把表达方式和文体放在一起，冠以“体式”的名称呢？主要原因有两点：第一，有的写作的结果不是文章，可能是句子或段落，文体知识就不太管用，管用的是表达方式方面的知识；第二，文体和表达方式存在一定的相关性。不同的文体在表达方式上有所偏重，如小说以叙事为主。报告以说明为主，杂文以议论为主；同一表达方式，在不同文体中也有不同的要求，比如，社会调查报告中的叙述与描写力求客观准确，而故事中的叙事与描写往往追求生动形象。所以，写作教学中，有时候需要将表达方式与文体规范结合在一起讲，因此将它们并称为“体式”。
2.“体式意识”关系到教学知识的对错
教写作，教师应该具备“体式意识”。自觉的“体式意识”，是教好写作的基本要求。
所谓“体式意识”，是指：（1）教师知道自己教的是哪一种表达方式或哪一种文体；（2）教师知道自己所教体式的关键知识。
不知道具体的文体，写作的指导必然空洞无力。不知道所教体式的关键知识，写作知识的教学则有可能出错。
下面，笔者通过几个具体的案例说明“体式意识”的重要性。
案例1：在“细节描写”的习作课上，教师先给学生出示了评价细节描写优劣的三个层级，然后给学生几段文字，请他们定级、修改。其中有个片段是写赛跑的场景，原文有一句“但他仍然不放松，继续跑到了终点”，被评定为C级，理由是细节不具体、不生动，学生在修改时，在句子中间增加了如下一些细节：“虽然头上已经出现豆大的汗珠，脸也涨得通红”，“像离弦的箭一样冲了出去”“双手像灵巧的双桨，飞速摆动着……”等。在指导修改细节时，教师有没有想过，这样细节修改是不是变成了细节捏造呢？
也许这位教师未曾想过，有的细节只能由作者本人修改，他人无权任意添加。这就是真实的散文。散文的真实性主要基于细节的真实，如果同学间的互改涉及对散文细节的添加，从真实性的角度来看，这是不允许的。就像上面的案例中，学生并没有看见“他”是怎么跑到终点的，怎么可以凭想象编造他跑步的细节呢？但是反过来说，如果学生写的是虚构的童话故事，那么，同伴之间就细节加以完善是可以的。可见，体式决定了该不该修改细节，由谁来修改，只有这些问题考虑妥当了，然后才可以考虑怎么修改。
案例2：某教师以“夜深了，有人敲门……”为开头，要求写一篇想象作文。教师提供了以下几种示范构思：
①夜深了，小姑娘为哥哥进热门补习班到隔壁老师家说情，体现小姑娘的天真可爱；
②夜深了，骗子敲门上演送鸡蛋骗利是钱的戏码，反映社会的复杂；
③夜深了，打工仔到隔壁邻居家敲门借点盐烧面条，被怀疑是骗
子拒在门外，反映了邻里之间的冷漠以及人与人之间的不信任；
④夜深了，城管敲门提醒注意安全，反映了社会治安问题；
⑤夜深了，周杰伦敲门求躲避狗仔队的跟踪，反映明星的苦恼；
⑥夜深了，离家出走的同学敲门求借宿，反映家庭教育的问题。
在讲述上述构思的时候，教师明确无误地告诉学生：“我反对天马行空的想象！你们写想象作文的时候，不要写一些乱七八糟荒诞怪异的东西，想象要合理，有意义！”
这个案例，有三个值得我们思考的问题：第一，什么是“天马行空”的想象？为什么要反对？第二，什么是合理、有意义的想象？第三，虚构和虚假的界限在哪里呢？
案例中的那位教师在想象作文教学上，犯了以下三点错误：
（1）在想象作文的内容上，他追求“真实化”，即要求学生的想象要符合生活实际，那些生活中不可能发生的事情，比如写“三十年后同学会”，学生如果写“我”从外太空驾驶飞碟回到地球，这一类想象就是教师极力反对的所谓乱七八糟、天马行空的想象；
（2）在内容取材上，他建议学生“移植与改编”，可以将发生在别人身上的真实故事“移植”到自己身上，比如同学、亲友的故事，甚至媒体报道的奇闻异事，都可以改编成“我”的故事；
（3）在评价上，他以道德评判代替了审美评判。把文章对社会现实的揭露、批判、讴歌、赞美认定为“有意义”，反之则无意义。
上述三种错误，都源于教师对“想象作文”的“体式”认识不深、不透。他把想象作文看成是对现实生活的模仿与再现，犯了机械反映论的错误。我们首先应该意识到，想象作文属于文学写作，想象性、虚构性和创造性才是其根本属性。意识到这一点，有助于我们正确地认识真实的两种类型：艺术的真实与科学的真实。如果教师在学生的想象作文中总是去强调想象与当下的、现实的生活的紧密联系，强调要通过写作来反映现实、揭露现实或讴歌现实，那实际上是把想象作文当做现实生活的一面镜子、一种翻版。这是对文学与社会的关系的绝对、机械、简单的理解，是用符合生活实际的“科学的真实”来要求文学写作。
“文学所创造性的那个想象世界建立在真实世界的基础上，但却不是真实世界的摹本，而是创造和想象的产物。”对于虚构文学来说，糟糕的想象是想“可能发生却不可信”的事情，所谓“可能发生”，也就是想象的事情它符合生活的逻辑，比如人会慢慢变老，春天过去便是夏天等；所谓“不可信”，是指情感的虚假或浅薄，作者创作态度不真诚，带着明显的取悦或谄媚读者的倾向。换言之，糟糕的想象是想得跟“真的”一样，情感却不真、不美；而高明的想象，是想“不可能发生却可信”的事情，逻辑上不可能，但情感上却可信。 想象作文是小学习作教学的重要文类。对于想象作文，语文教师不仅要认识到想象作文属于文学写作类，它的本质是虚构性，还要认识“合理”想象的正确内涵：
（1）想象作文旨在表现儿童内心世界的“真”，而不是为了表现客观世界的“真”。
我们让学生写想象作文，绝不是为了在“外部世界”——社会生活中去搜罗稀奇古怪的故事，而是为了让学生到自己的“内心世界”去探秘。“想”，从构词法来看，上“相”下“心”，想象应该是心之相。那创造与想象的虚构世界，表现的是作者内心的希望、追求或渴盼。
（2）想象作文表现的是情感，而不是像科学想象那样表现科学与理性。
想象作文的关键点，不在于所虚构的故事，而在于故事背后作者的情感，以及讲述故事的方式技巧。就像《丑小鸭》一样，关键点不在丑小鸭成为天鹅前所受到的种种苦难，而在于苦难背后作者所传递的对于成长的态度。
（3）想象作文的最高价值是“无理而妙”，而不是贴近生活、贴近社会。
科学想象的最高价值是被证实，比如，科学家想象宇宙中有和地球一样适合人类居住的星球，如果未来有一天人类真的发现了这样的星球，这无疑是对科学想象最高的褒奖。而学生如果在《三十年后的我》中想象自己穿着隐身衣参加班会，我们根本无须去考虑这可能不可能实现，而应该关注“隐身衣”背后学生那颗渴望“逃离”或者“窥探”的内心。
综上所述，想象的虚构所要追求的是“艺术的真实”，它与科学的真实的区别在于，艺术的真实更接近哲学，接近普遍人性或人类普遍的境遇。而不是接近生活事实，它所虚构的世界比具体的真实更具代表性、普遍性，因而到达了更高层次的真实。
案例3：某县实验小学四年级期末考试，作文要求写想象作文，题目如下：
仔细观察右图（一篮水果的图样），展开合理想象。写一篇记叙文，题目自拟。（25分）
提示：图上的一篮水果是谁送来的？还是谁正准备送到哪里去？为什么要送？先想一想。再展开合理的想象写出“一篮水果”的有关故事。
下面是学生甲、乙的两篇作文及得分情况：
甲文（19分）
一篮水果
秋天到了，小动物们在春天种的水果都丰收了。你看，小猴从温室里运来一篮子桃子，小花鹿从温室里运出一卡车橘子……
可是，小兔子是动物中最懒惰的，它只是上山采些蘑菇，拔一些野生萝卜充充饥，它什么都不肯种。
不知不觉到了秋天，黄叶也落了、小兔子找不到吃的了。但是，动物们看它那么懒惰，谁都不愿意给它一些水果吃。
小兔子眼珠子一转，突然想出了一个鬼主意。
于是，它回到家，躺在床上，盖上被子，装出一副生了病的样子。并且让小鸟到森林里去传播消息，就说它生了病，叫动物们一起来看望它。
动物们听小鸟说小兔子病了，它们都很惊奇。
后来，动物们决定去看望小兔子，并从自己家里拿出自己种的水果，准备送给小兔子。
动物们一起来到了小兔子家，小兔子正在喝水，听见敲门声，连忙躺回床上，紧紧闭上眼睛。
过了许久，动物们见没有动静，便推开了门，看见小兔子双眼紧闭，直挺挺地躺在床上。以为小兔子是真的病了，没有打扰它，把一篮子水果放在了桌上，走了。
动物们正要走的时候，猴子起了疑心，它想：“小兔子以前不经常生病的呀，怎么突然生病了呢？我要回去看看。”
猴子回到小兔子家，把耳朵贴在门上，忽然听见了小兔子的声音：“哈哈，有了这么多的水果，够我吃一个月啦！”
猴子听了生气极了，马上告诉了其他动物，动物们从此再也不理小兔子了。
可是小兔子不明白大家为什么不理它。后来，它一想，才知道自己的欺骗行为让大家感到不满了。
这时它才体会到没有朋友的滋味，，它留下了悔恨的泪水。
最后，它真诚地向大家道qiàn，大家也原谅了它。
第二年秋天，可以看见一个熟悉的身影从温室里运出一卡车萝卜，这个熟悉的身影就是——小兔子。
乙文（24分）
关于一篮水果会发生什么故事呢？我的思绪飘回到那个晴朗的下午——
我的妈妈是一位小学教师，但她这几天不能去上课了，因为她害了很重的病，在家休息。这一天是星期天，我正在家里客厅看电视，突然门铃响了，会是谁呢？我打开门一看，是个小女孩，只见她手里提着一篮子水果。一见我开门，她就急切地说：“××老师在家吗？”我手往里面一指，说：“在，她生病了，在床上躺着呢。”小女孩一听，急得连鞋子都来不及脱，就直冲我妈妈卧室，扑到我妈妈身上，哭着说：“老师，您为了我们，工作太累了才病倒的。”妈妈抚摸着小女孩的头，说：“没事的，我很快就会好起来的，别替我担心。你们能好好学习，就是对我的最大的安慰！”小女孩边哭边点头，妈妈也哭了，站在一旁的我也哭了。
多年以后，我还经常想起那个晴朗的午后，发生的关于一篮子水果的故事。
案例中，乙文接近满分，而甲文仅得19分，评分理由是：
其一，作文题目要写的是记叙文，而该文是童话。
其二，文中小兔子搞的是‘歪门邪术’，立意不高。
其三，开篇和结尾没有点题——没有出现话题‘一篮水果’……”
从上述两篇想象作文的评分中。我们可以发现许多明显的错误，如将作者与角色混为一谈，以道德正确性评判取代文章的审美价值的评判等。但最大的问题在于教师缺乏自觉的“体式意识”，根本不知道自己所教的是什么体式的文章，以至于出现题干要求与评分理由自相矛盾的知识性错误。题干中要求学生展开合理想象写“记叙文”，评分时所认定“童话”不是记叙文，说明教师对“记叙文”这一文类缺乏了解。
记叙文是以叙事为主要表达方式的文体的集合体，包含写实的和虚构的两种类型：写实的记叙文有非虚构的故事、自传、回忆录、日记、游记、旅行日记、个人叙事类散文、新闻报道、历史报道、调查报告、考察报告、会议纪要、个人简介等；虚构的记叙文有小说、童话、神话、寓言、传奇故事等。案例中的教师把记叙文等同于写实的散文，而把童话排除在外，这是体式知识上的一错；既然是写实的散文，却又在题干中鼓励学生展开“合理的想象”，错上加错。试问在写实散文真实的叙述中，究竟哪里允许虚构呢？照我看来，乙文所写的是一件“可能发生而不可信”的事情，恰恰犯了想象作文的大忌：事真情假！ 综合上述三个案例，我所要强调的观点是：规范的写作教学，离不开正确的写作知识。而只有具备自觉的体式意识的教师，才会对写作知识怀着强烈的求索欲望。
二、写作教学需要活动化
写作教学中的活动，指由教师组织的有计划有目的的学生行动，活动的形式通常有阅读游戏、比赛、劳动、辩论、讨论等。
1.写作教学“活动化”的反思
写作教学中活动的目的。主要有两种：一种是激发学生写作的兴趣与动机。还有一种是通过活动解决“写什么”的内容问题。此类活动又分为两种：一是活动后“趁机”写。通常这类活动的目的不在于写作，也不在写作课堂上开展。教师利用学校或班级组织的活动，解决学生写作素材的问题。比如，语文教师通常会在运动会、主题班会、游园活动或者春游前后，不失时机地提出写作任务，要求学生记录活动的见闻与感想。二是为写作搞活动。通常这类活动的目的就是写作。一般在课堂上开展，通过活动解决学生“写什么”的苦恼。比如，教师在课堂上组织扳手腕、吹气球、传话游戏等活动。让学生认真“观察”，然后描写或记录活动场面。
活动，作为小学习作教学的一种重要方法，其内容与功能值得我们好好反思：
习作课上究竟活动了什么？
为什么要活动呢？
活动解决问题了吗？
下面我们就上述三个问题展开讨论。
第一，习作课上究竟活动了什么？在习作课有限的时间内开展的活动，诸如比赛或游戏，从其实质上来说，是儿童日常生活的复制，它们大部分并没有超越儿童日常生活经验。
第二，为什么要活动呢？显然，每个教师都希望活动既能激发学生的写作兴趣与动机。使他们乐于表达，又希望活动能直接进入作文中，成为学生写作的内容，使学生有东西可写。可问题是，我们为什么让学生记录活动呢？写这样的活动作文，除了“有内容”可写，还有什么价值？它究竟锻炼了学生怎样的写作技能呢？
第三，活动真的解决问题了吗？有了活动，学生真的人人都爱写、能写，并且写得好吗？我认为，在习作课堂上，多数教师在“生活”“活动”和“写作内容”之间简单地划了等号，这是活动作文最根本的问题。对于学生的写作来说，不是缺少生活，而是缺乏一双从生活中发现美的眼睛，所以，对于记实作文而言，生活中的“美”才是合宜的写作内容。而评判活动成败的关键，取决于活动是否带领学生对日常生活进行审美，而不是积极参与、热闹欢乐、精彩激烈等表象。
2.我所提倡的活动化写作
（1）活动应有清晰的目的与计划。
教师在设计写作活动时，应该能够清楚地回答：为什么要活动？怎么开展活动？
江苏省特级教师吴勇很善于设计写作活动。我取他的一个案例“法尔布的故事”谈谈。吴老师计划让学生开展班级“人物谱”的写作。如何让孩子们对写身边同学的故事感兴趣呢？
吴勇老师让学生在课堂上交流“小叶子”的各种小故事，再把这些故事加上“小叶子”本人的“自传”放在一起编成一本书，这本书同时又拉开了班级“人物谱”写作的序幕，在两年时间里，全班学生都有了一本名叫《我的故事》的书。吴勇老师为什么开展这样的活动？他的目的很明确：让每一个孩子的童年在“故事”里定格，在“故事”的表达中感受写作的意义：欣赏别人，认识自己。他采取的形式是“为别人写故事，为自己编书”，每个学生用笔记录他人，四十多双眼睛，就会有四十多个视角，这与传记类的写实作文的要求非常合拍，因为四十多双同伴的眼睛，意味着“发现”，而多角度的“发现”，才能写出一个个“立体多元的生命个体”。整个活动历时两年，从轻松有趣的故事“爆料”开始，以人人拥有一本个人小传结束。“交流”式的小活动连缀成“人物谱”写作的大活动，目的明确，方法得当，计划井然有序。这样的活动设计，值得学习。
（2）活动应有创意。
写作教学中的活动，要激发学生对日常生活的审美意绪。有时候，得注重活动的方式的创造性。江苏省特级教师洪榴的语文“微生活”系列活动，就有十足的创意。在洪榴老师设计的“微生活”系列中，有字词微电影、作业微设计、课堂微观察、校园微视角、作文微点评、家校微课程等精彩的语文活动。洪老师融写作于小而精的活动之中，以新颖的创意点燃学生对写作的热情，促成学生对生活的审美，变艰难的写作任务为微型的项目。试看其中的“字词微电影”设计。
洪老师所设计的“字词微电影”是让学生通过一段话来还原或丰富某个字词投射在脑海中产生的意象，就像是用一架无形的摄影机，捕捉着脑海中丰富的画面，然后用语言素描般地呈现出来。以下是她的学生创作的“影子”微电影：
习作1：阳光灿烂，在树阴下，影子点点闪闪的，太阳渐渐偏移，影子也移动了位置，一会儿长，一会儿短，好像在跟我们开玩笑，捉迷藏。
习作2：日光下、灯光下，它就像一个朋友一直陪伴在你身边。
习作3：有时看着我自己长长的影子，我就会感觉自己特别高大。有时看着短短的影子，就对自己说要多吃饭啦。从小到大，影子一直伴着我，有时给我带来快乐，有时也给予我安慰。
在语文“微生活”系列中，我最喜欢的是“校园微视角”活动设计。所谓“校园微视角”，就是让学生用镜头捕捉校园中美的瞬间，然后，给照片取名，或图配文诠释画面之美。下面是学生对一幅爬山虎照片的展开的微写作：
习作1：《当我途经你》
翻开记忆的相册，你火红的侧影仍留恋地抓着校园的一角。我听到有同学傻傻地说你是幅画，也许你真是：不曾被人特别关注，也不曾被人遗忘，如名师大作一样不受尘世影响。还记得，你为白墙留下的“爪痕”，以及那随意乱甩的“红袖”，这不就是你？美丽而又稍带倔强，似乎没有人能阻止你向墙的尽头前进。我静静地感受你，感受你端庄的一切，它是内含的，里面藏着那小女孩天真的笑容，顽皮男生看到你时片刻的惊讶，老师散步时的由衷感叹…… 我轻轻合上相册，你火焰的身影已被细心保存。在这六年级的秋天，在这繁华的季节，请记得这一片红红的爬山虎。
习作2：《爬山虎物语》
它只知道
爬着，爬着，
一颗心，
也变得火热。
它不知道，
一片叶子落下，
便成了秋天。
洪榴老师所设计的“语文微生活”系列，其创意在于：
第一，化大为小。以短小的写作片段取代动辄400字左右的“文章”写作，学生不觉其苦，但觉其趣。
第二，同“台”竞争。洪老师通过给“字词”、图片，为学生课外的写作积累搭建“话题”平台，全班学生围绕同一个“字词”或同一张照片写作，又能激发了学生好胜之心，以竞争促成写作质量的提高。
第三，聚焦生活。无论是字词微电影、校园微视角还是课堂微观察，都是为了唤醒学生对自己习以为常的日常生活进行“审美”，而活动，给学生提供了审美角度、审美机会。而这，无疑是写作教学活动化的关键所在。
第四，教师介入。学生课外的练笔经常属于完全开放式的、放羊式的状态，即爱写什么就写什么。表面上看起来，课外练笔很自由，殊不知，有时候越自由，学生越是找不到可写的话题。而在“微语文”系列活动中，指定的写作小项目给了学生既有限制又有弹性的写作空间，体现了教师对学生课外练笔的“介入性”指导与整体设计。
（3）活动要符合体式的要求。
衡量写作活动设计的优劣，还有一个重要的指标，就是看它是否与写作的体式相配。换言之，写作活动的设计，也需要教师有自觉的体式意识，不同的体式，对活动内容、形式与目的的要求也各异。
下面，我以浙江省特级教师王崧舟的“亲情测试”写作课为例，谈谈活动与体式之间的关系。
案例：王崧舟的“亲情测试”写作课。
在这堂课上，王崧舟老师引入心理学的一个有趣的测试，让学生在一张纸上写出自己最爱的五个人的名字，然后一个一个划去，看看谁才是自己心中最不舍的人。
王老师的五次指令引出课的五个主环节：
请大家拿出一张最干净的纸，在上面写下这个世界上你最爱的、最割舍不下的五个人。
拿起你们的笔。划掉一个。划后等于这个人不存在了。
在剩下的四个人中划去一个。
在剩下的三个人中划去一个。
请你们再做一次痛苦的选择。把剩下的二个人全部划去。
王老师说，每划掉一个人的名字，就代表这个人不存在了。结果，在划名字的过程中，学生有泪流满面的、泣不成声的、满面通红的、大声抗议的、小声抽泣的、放声大哭的，也有叹息的、烦躁的、羞愧的、悲伤的，还有学生一个名字都舍不得划。一个测试，把孩子们内心的声音给逼了出来……
王崧舟老师的这堂课曾引起过争议，有人说它震撼，也有人说它残忍；有人斥其标新立异，也有人赞其意义深远。而我从写作教学的角度，认为这堂课最大的成功，是其精彩的活动设计，达成了叙事散文教学的目的。
在案例中，王崧舟老师所采取的活动，是虚拟的“生死抉择”，并且，让学生在抉择过程中不停地倾诉、交流。
这堂课的活动到底妙在哪里？是活动与学生所写的体式——叙事散文相得益彰。西方有句谚语说，鱼是最后一种发现水的生物。同理，学生写叙事散文，所遭遇的主要困难，是对熟视无睹的生活产生“审美疲劳”，因为他们一直“在生活中”，被”生活”所包围。而王崧舟老师设计的“亲情测试”，把学生“打出了生活的常轨”，实现了日常生活“陌生化”的效果。学生在非常态的“生死抉择”中，带着前所未有的复杂心情去重新审视自己与亲人、朋友之间的关系，最终在日常生活经验中“榨出”了富有人文意趣的“情感”。学生在这堂课上又哭又喊又哀求又叹息的种种反应，都是叙事散文写作所必需的“审美体验”。所以，学生的反应恰恰证明了活动的有效性。
王崧舟老师的这个课例，给我们的启发是：应该从所教体式的关键要求出发，设计合目的性的活动。叙事散文的写作，关键在于唤醒学生的情感体验；如何唤醒学生的情感体验？“陌生化”——拉开学生与日常生活的距离，让学生对熟视无睹的生活进行“审美”。因此，“陌生化”手段与“审美体验”，是评判写实作文中活动的对错优劣的重要标尺。活动，不能停留在生活经验的层面上，而是要进入审美体验的层面，这样的活动才是有效的、好的活动。
写实类作文。不仅可以通过课堂上“陌生化”的活动，唤醒学生对日常生活的审美体验，而且可以通过课外“陌生化”的活动，增加学生“新”的生活经验，这也是一种途径。比如，有的教师带领学生走从未走过的路，看从未看过的风景，师生一起游历，这是另一种形式的“陌生化”；它们都能有效地促成写作主体从生活中“提取”写作的“蜜”。
三、写作教学要重视语境的创设
写作是一种社会的交际行为，写作过程与结果受到各种社会、交际、认知因素的制约，人们将制约写作行为的修辞环境称之为语境。语境包含以下四个要素：
作者（谁在写？以何种角色、身份在写？）
读者（写给谁看？何种角色、身份？和作者是什么关系？）
目的（为什么写？）
体式（写成什么样子？）
语境的四要素，限制了写作的形式与内容。
1.语境脱落是我国写作命题的通病
一直以来，学生写作中的造假问题很令语文教师头疼，禁而不绝。甚至有学生公开宣称，考场作文就得造假，就得以取悦评卷者为目的，造假有理，因为造假有“分”。
为什么学生在写作中会造假、易造假呢？我们总是习惯对此进行道德归因，批评学生功利、世故，或者从命题内容上进行归因，批评熟烂话题助长套题之风，还有人从评
分机制上归因，认为不易被发现也是造假不绝的重要原因，很少有人从命题方式上寻找根源，其实，写作命题时的语境脱落，是导致写作造假的客观原因。 比如，我们经常让学生写“暑假见闻”，这就是典型的语境脱落式命题。写给谁看？不知道；为什么写？不知道；写成什么样式？不明确；作者角色？不知道。语境脱落，使学生失去写作的内在动机，而变成由教师强加的任务。
又如人教版语文六年级（上）习作二“演讲稿”习作，题目是这样要求的：
请根据自己的感受和体会，运用搜集到的资料，围绕“祖国在我心中”这一主题，写一篇演讲稿。
除了规定体式“演讲稿”之外，命题中看不到语境的其他三要素。学生为什么要写这篇演讲稿？演讲的目的是什么？听众是哪些人？演讲者以何种角色演讲？题目中都未作设定。没有对象、没有目的，又何来写作的动机与兴趣？对于一篇演讲稿的写作来说，语境脱落是非常严重的疏忽，因为演讲是我讲你听，没有读者怎么演讲？试问，学生怎么能不怕这类习作呢？怕的一种表现，就是通过造假来应付。而造假也确实方便，因为语境要素缺乏，给虚假内容的“代入”创造了空间。
语境的创设是真实写作的关键，真实化是写作教学的追求。
真实化有两层含义，第一，学生写作内容的真实——写的是真情实感；第二，写作目的的真实——满足社会交际的需要，而不仅仅是应试的需要。对于写作教学来说，真实化的第二层含义更重要。写作教学，要与学生在日常生活中真实所需的写作技能相接轨，帮助学生提高语言表达能力。
语境创设，是真实写作的关键。在欧美国家的写作命题中，我们能看到他们对语境创设的重视，下面试举几例：
案例1：即便是简单的一个“描写”练习，美国教师也会设计一定的语境：拿出一个巧克力曲奇饼或薯条，或其他熟悉但以前没真正观察过的食物，调动你所有的感官来检查它，你该怎么向从没见过它的人描写这个食物？
这里设计的语境要素是读者——“从没见过它的人”。
案例2：“说明文”写作题：你近期是否遇到不满意的服务或产品？如有，请写一封投诉信，寄给相关的部门主管或公司代表。
这里设计的语境要素包括读者（部门主管或公司代表）、目的（因遇到不满意的服务或产品而投诉）、作者角色（顾客）、样式（写成投诉信）。
相比之下，我们在小学阶段所训练的说明文，通常是物品介绍一类的，如人教版语文五年级上习作三“你可以选择一种物品介绍给大家，如蔬菜、水、玩具、文具或电器”。问题是，如果“我”介绍的物品“大家”都很熟悉，我为什么要介绍呢？
案例3：美国斯坦福大学是世界著名的高等学府。它在录取新生时，给出的考题是“给你未来室友写一封信”。
这个题目的亮点在于读者的设计——未来室友，确定的关系，不确定的人，我们从这样的语境创设中多少能看出耶鲁对人际交往能力的重视。
案例4：美国的创意写作题：在高速公路拐弯处，立着一块空白的广告招牌，如果让你设计，你会在上面写点什么？为什么？
这里设计的语境要素是读者（高速公路上的司机，阅读的时间可能只有几秒）、样式（巨大广告牌上的文字），光是这两个要素就具有足够的挑战性。
在上述4个案例中，我们不难发现一个共同点，在语境四要素中，居于核心地位的是读者。不是所有的写作题对语境四要素都做了设定，但是，它们无一例外部设定了读者。“读者意识”也是西方写作教学所强调的写作技巧。
上面讲的都是国外的写作题。其实，在国内，也有很多教师意识到语境对于写作的重要性，在写作教学中有意地进行真实写作的尝试。比如，浙江省特级教师张祖庆曾经上过一堂创意写作公开课：
案例：《给地球新生儿的一封信》
观察一系列关于地球之殇的资料；
阅读艾萨克·阿西莫夫《给地球新生儿的一封信》（节选），请学生先用一两句话把内心的呼吁、请求、期盼写下来，作为这封信的结尾。
父母一起阅读相关书籍和电影，整合有价值的资讯，将这封信写完整，做到格式正确，有条有理，有理有据；
写好抄在信纸上，精心设计一个信封，找附近的妇产科医院，让护士把这封信连同新生儿，一起交到他的父母手里。
我们从这个案例中可以发现，张老师设定了真实的读者（地球新生儿及其父母）、写作样式（一封信）、写作目的（呼吁保护地球），体现了他想把写作导向真实世界的努力。
其实，在写作命题中创设语境并不难，难在命题习惯的改变与语境意识的强化。前面案例中提到美国高速公路拐弯处广告牌的设计，类似的创意，我们其实是可以借鉴与模仿的。仿题如下：
假如学校门口的电子屏幕，给你半分钟放三幅字幕介绍你自己，你会放什么？请把你的策划写出来。
试试看，学生还会在这类写作题中造假吗？学生还会对这类写作题感到无聊而叹息吗？
写作练习的设计，是写作教学改革的重点，而写作练习设计的方向，将是真实语境的创设。
（选自《语文教学通讯》）