动手实践是数学课程标准提倡的数学学习的重要方法之一，并已在数学实践中被广大小学数学教师所接受. 属于动手实践范畴的动手操作，无论是计算教学，还是空间与图形的教学，一线教师都很青睐. 有不少教师甚至认为，教材上有动手操作的内容，或者有些素材可以动手操作，如果不用似乎就不是一节好课. 但经过认真的剖析，不难发现有许多动手操作仅仅起到了点缀教学的作用，学生的思维发展可能受到抑制. 在这里谈两点体会，与同仁们商榷.
　　 思考一 计算教学，滥用摆一摆、分一分、画一画，名为理清算理，实是如同虚设.
　　 案例１ 《9加几》前半节课的教学过程
　　 １． 创设9 5的情境，列出数学算式.
　　 ２． 学生合作交流９ ＋ ５ ＝ ？
　　 ３． 比较算法多样化，得出“凑十法”.
　　 ４． 教师布置学生以四人小组为单位，通过摆小棒计算：９ ＋ ６ ＝______，９ ＋ ７ ＝______，９ ＋ ４ ＝______，９ ＋ ３ ＝______.
　　 笔者仔细观察各小组的活动情况，大多数小组同学先写出得数，再摆小棒，有一个组的同学纯粹只是在玩小棒. 为什么会这样呢？为了弄清原因，于是我又出了一些９加几的算式让学生口答，每人5题，抽测了10名同学，只有1人答错了1题，其他同学都全部答对了.问他们怎么算的，多数同学回答：想出来的，在幼儿园里就会算了. 为数不少的同学还能把“凑十法”的过程说得头头是道、明明白白.
　　 从上述案例中，我们可以看出，计算和摆小棒各自为政，“数”与“形”严重分离. 究其原因在于：计算９加几，这个班的学生已不需要借助小棒摆一摆. 这种情况下的摆小棒怎能起到理清、帮助计算的目的呢？这种情况的动手操作怎能激发学生学习热情、提高课堂效率呢？笔者认为，教学一定要摸清学生的学习起点，抓准教学的切入点. 如果学生对所学的计算内容已经会时，就要采用“简单问题复杂化”的手法，充分让学生通过动脑、动口，以达到强化算理和提高学生思维能力、表达能力的目的. 如果学生计算有困难时，则可引导学生借助物体摆一摆、分一分、画一画等“拐杖”，达到理清算理和提高计算的准确率. 可见，我们要认真分析教学设计预案中每一个摆一摆、分一分、画一画等的意图所在，有的放矢地安排动手操作. 切不可书中有安排，教学时就“依葫芦画瓢”；切不可为了顺应舆论，投听课者所好，而生搬硬套，其结果只能是自讨苦吃.
　　 思考二 空间与图形的数学，滥用动手操作，名为体验、化难为易，实为抑制学生的思维发展.
　　 案例２ 《长方体和正方体的认识》教学过程片段
　　 １． 为长方体和正方体的棱、顶点下定义.
　　 ２． 通过动手操作得出长方体和正方体的面、棱、顶点的个数.
　　 师：请同学们拿出准备好的长方体的模型，闭上眼睛摸一摸，睁开眼睛看一看、数一数，长方体有几个面？几条棱？有几个顶点？
　　 （生按要求操作并回答）
　　 课后笔者进行了一个小调查：
　　 调查对象：还没有学习《长方体和正方体的认识》的同一个学校、同一个年级的五（３）班学生.
　　 调查内容：长方体有（ ）个面，有（）条棱，有（ ）个顶点（学生填空前先学习长方体的面、棱、顶点的概念）.
　　 调查结果：全班５６人，六个面答对的有５０人，１２条棱答对的有３７人，八个顶点答对的有５１人.
　　 现代心理学家认为：思维的发展都是经历直观行动思维——具体形象思维——抽象逻辑思维这样三个阶段. 一二年级学生以直观行动思维为主，具体形象思维逐步上升；到三四年级，逐渐以具体形象思维为主；到五六年级，具体形象思维与抽象逻辑思维相互补充和渗透.
　　 上述案例中，我们可以看出，这样的动手操作的时机不恰当. 如果用在小学一年级“认识物体”的教学中，学生通过摸一摸、看一看、数一数的体验，使学生初步了解长方体、正方体的简单特点，是符合学生思维能力培养的阶段性的，无论是在探索知识规律方面，还是在培养学生的思维能力方面都是无可厚非的. 但对五六年级的学生来说，滥用这种动手操作，将会抑制学生思维能力的提升. 笔者认为，在小学阶段空间与图形教学中，要逐步培养学生手中无物体，脑中想物体的良好习惯. 如上例，当教师提出长方体有几个面、几条棱、几个顶点等问题时，学生脑中应有一个长方体，通过对前后、左右、上下的思考得出长方体有６个面、１２条棱和8个顶点的结论. 只有当有些学生思维受阻时，才可以引导他们通过看一看，数一数来完成.
　　 动手操作能丰富学生的感性认识和直接经验，使他们对所学内容形成清晰的表象，从而形成新概念，掌握新的数学知识，但决不能搞一刀切. 其直观性程度应依赖不同阶段学生的思维特点，不同层次学生的思维水平，不同难易程度的学习材料来确定. 力求做到动手思维和形象思维、抽象思维活动相结合，力求保证学生的具体思维跟抽象思维之间有着紧密的联系.