论文部分内容阅读
摘要：在初中语文教学中，引入了王国维先生的“境界”说，给他们提供了一种解读的新视角。从王国维先生“境界”理论的两个层面：客观描写层面和主观描写层面两方面切入，将“境界”说作为一种自觉的工具用来解读文学作品。
关键词：引入“境界”说;初中语文;探索
中图分类号：G633.3 文献标识码：A文章编号：1992-7711（2021）07-009
初中语文教学中，我们时常遇到一些写景抒情的古诗词以及散文小说篇目，师生都感觉这些文章似曾相识又觉深奥难懂，写法有某些关联却又一时道不破，欣赏起来有隔靴搔痒之隐忍，不够痛快，令人困惑，但又对此类文章充满好奇很想学懂。鉴于这种钟原因，笔者引入了王国维先生的“境界”说。引入“境界”说，并不是故弄玄虚，罩学生一头雾水。古人云“工欲善其事，必先利其器”，“他山之石，可以攻玉”之类，包含的就是这个道理。按《语文教学与研究》方仁工教授的说法，“教给学生点石成金的方法，不是把‘金’搬给学生，而是把‘点石’的‘手指头’教给学生”。即将“境界”说作为解读工具，好比庖丁解牛的利刃，让学生用“境界”这把刀将我们的文章解读入心，解读到位。引入“境界”说是教学实践中的一种探索，目的是让学生高屋建瓴加深对作品的理解，增强对作品的审美体验，更是教给学生学习课文的方法，意在走出教学中的窘迫境地，试图解决从诵读、知人论世、思想内容、语言形象和艺术风格诸方面解读古诗散文遇到的难题，并非摒弃前者，开辟新法，而是拓宽师生解读的视野，试图从另一个角度解读文本，让学生在学习古诗散文时不再头疼，“望文退步”。从长远角度讲，中学生今后还要接触大量古诗词散文小说，掌握了“境界”说这种工具，即给他们提供了一种解读的新视角，也是给他们今后找到了简单的学文方法。
考虑到王国维先生“境界”理论的两个层面：一是客观描写层面，即作品中作家对客观景物生动形象的描绘;二是主观描写层面，即作品中对客观景物生动形象的描绘中包含作家的主观情感，“盖所谓境界，不仅是指真实地反映客观现实的图景，也包括了作家主观的情感，它是以主客观统一的概念出现的。”“境界”说主客观两个层面，好比一只手的手心和手背，既要看到手心，也要看到手背，既要关注手心，也要关注手背。为了教学中便于学生理解把握，教师有必要对学生就“境界”说有个简要的交代和解读。作为文学作品，学生要理解和感受文学之美，离不开联想和想象，更离不开直观感悟。在教学中，譬如教读教材中涉及的《天净沙·秋思》，引导学生着重从作家对客观景物生动形象的描绘和对客观景物生动形象的描绘中包含作家的主观情感，从主客观两方面切入。从客观描写的层面看，指导学生对课文进行解读，把文字符号转化为直观可感具体的形象，使学生对课文产生直觉式的“悦耳悦目”的美感。学生需要借助教具或现代化教学手段，或运用教师形象的语言描述再配以神态，在自己脑海中把真实形象再现出来，把语言文字通过联想和想象破译切换成具体形象，达到对作品感性认识的目的。学生在读文释义中，既学懂了诗文的本真意思，还体会到了诗人的心境和内心感受，于表于里，内化于心。
课堂上鼓励学生根据自己的理解和感悟，用自己熟悉的语言，将作家描绘的画面，发挥创造性想象，对感受的形象进行放电影式的再创造加工处理，再现情境。这种情境再现，因人而异，或许接近作家描绘的原始形象，或许带有作家创作的原始形象的影子，或许带有学生自己的主观感情色彩。无论何种情况，都会在学生心目中创造出富有丰富感情的新形象。具体操作上，让学生对作品进行带有复述性质的形象描述，进而达到对作家描绘的客观图景的感知和体验。如教读《天净沙·秋思》可引导学生做类似如下的描述：“黄昏时，几只乌鸦在缠满枯藤的老树上盘旋，不远处星星点点有几户人家，村旁小桥下流水潺潺。萧瑟秋风中，悠悠古道上，浪迹天涯的游子骑匹瘦骨嶙峋的马，还在漂泊不定，想家的心情怎能不让他肝肠寸断”？从主观情感的层面看，对作品思想感情的感悟，应从意象出发，着眼于整体。由枯藤、老树、昏鸦、小桥、流水、人家、古道、西风、瘦马等具体意象入手，感受诗人心中的萧瑟之感。在感悟这些意象所营造的环境氛围时，可以先分开来看，在将这些意象联系在一起，形成一幅完整的“秋思”图，又联想到《诗经》中“日之夕矣，羊牛下括。”“鸡栖于埘”的句子，学生不难体悟到作品所表达的漂泊天涯游子的思乡之情和独在异乡的孤独之感。学生无形中完成了对作品中反映的客观现实图景与作家主观情感统一的理解。在实际的教学中，有些学生还联想到自己外出旅游时，有时候看到西下的夕阳，也有这种类似的思家之感，瞬間觉得自己就是当时的诗人上身，备有寂寥之情，寥落之感。
又如教读陶渊明的诗《饮酒》（其五）时，可以让学生结合自己的理解，对诗的内容进行如下的描述和艺术再现：“在人口稠密的闹市区造房居住，却无迎来送往和熙熙攘攘的车马喧闹。请问你为什么能做到这样，回答是一个人内心离闹市遥远了，居住地自然就显得偏僻了。诗人在东篱下采摘菊花，无意间抬头见到了南山。山上的景色在黄昏时越发美好，飞鸟结伴而还。眼前的景象令人陶醉，想说又感到自得而无法用言语表达”。从主观情感的层面看，学生透过一些表达意象的词，如：“结庐、入境、车马、喧、心远、地、采菊、悠然、南山、山气、飞鸟、真意、妄言”等，就可看出作者淡泊名利，厌倦官场，闲适地过着隐居生活，体会到作者陶醉于自然美景中的悠然自得的心情。还有同学顺势联想到自己打游戏时，因为太投入，对周围的嘈杂却不能感知，以至于错过了公交;还有同学联想到自己因为思想开小差，错过了老师讲授的重点知识，以至于考试恰巧就有这部分内容，成绩糟糕极了。虽然这些都是一些学习生活中的不好的事件，但反映出一个人的心境对事情的影响。同时，老师也借着这些事情教育学生正确对待游戏，认真对待学习，不要再有下一个的错过。由此可见，心境在诗人创作诗作中常常是创作的灵魂和主线，诗人的创作也是围绕这些展开的。也可以顺带讲解我们的现代文习作，在确定了习作主线后，其他情境和人物活动的开展都以此为主，这样就不会出现乱写一气，想到哪里写到那里的情况，以至于有些同学写作常常偏题，很大原因就来自于此。
以上教读古诗词的两例，都体现了作品的“境界”美，换句话说也就是正印证了王氏“境界”说中“一切景语皆情语也”的说法。这样学生对“境界”说，并不像先前那样感觉神乎其神，高不可攀，而是感觉只要从客观描写和主观情感两方面把握，就不难理解。将“境界”理论深入浅出，变成了一种解读工具，欣赏的工具，学习的工具，加深了学生对作品的学习感受和审美体验。
北师大教材中所选的王维的《使至塞上》，刘禹锡的《秋词》，北朝民歌《敕勒歌》，宋祁的《玉楼春》等许多篇目，采用此种方法切入教学，都达到了学生理解“境界”美的目的，做到了工具性和艺术性的统一，取得了事半功倍游刃有余的教学效果。
引入“境界”说不仅可解读古诗词，初中语文教材中编选的许多散文篇目，也可借鉴“境界”说进行解读。王氏提出“境界”说的初衷，本来是解读词的，同时也谈及诗。今天，我们将它作为一种工具，对欣赏散文也很有帮助。譬如，在教读教材中涉及的朱自清的《春》，林斤澜的《春风》，徐志摩的《泰山日出》，刘元举的《一条大河》，柳宗元的《小石潭记》，楚楚的《草原散章》，鲍尔吉·原野《静默草原》等篇目，采用此种方法切入教学，学生容易理解“境界”说中的情景交融，寓情于景，感受到的不仅仅是文章中所写到的那些情与景，更多的是文中饱含的深情与厚爱。需要说明的是古代散文中有关情景交融的篇目，可参考上述方法操作。现代散文由于语言方面学生易懂不需描述，只需感悟，操作就不赘述了。尤其是当学生将“境界”说作为一种自觉的工具，用来解读文学作品中的古诗词散文小说时，它的作用已超出“境界”说本身的意义范畴。这正是“境界”说给我们文学欣赏带来的极大便利，也正是笔者引入“境界”说的用意，也希望在今后的教学中能更好地运用“境界”说，让古诗文及散文的学习不再高深莫测，也让学生易于学，乐于学。
参考文献：
[1]王国维著.人间词话[M].兰州大学出版社，2004（11）.
[2]赵建新，吴维忠，庆振轩，王爱和编著.中国古代文论选[M].兰州大学出版社，2002（04）.
（作者单位：甘肃省玉门市第二中学，甘肃 玉门735211）
关键词：引入“境界”说;初中语文;探索
中图分类号：G633.3 文献标识码：A文章编号：1992-7711（2021）07-009
初中语文教学中，我们时常遇到一些写景抒情的古诗词以及散文小说篇目，师生都感觉这些文章似曾相识又觉深奥难懂，写法有某些关联却又一时道不破，欣赏起来有隔靴搔痒之隐忍，不够痛快，令人困惑，但又对此类文章充满好奇很想学懂。鉴于这种钟原因，笔者引入了王国维先生的“境界”说。引入“境界”说，并不是故弄玄虚，罩学生一头雾水。古人云“工欲善其事，必先利其器”，“他山之石，可以攻玉”之类，包含的就是这个道理。按《语文教学与研究》方仁工教授的说法，“教给学生点石成金的方法，不是把‘金’搬给学生，而是把‘点石’的‘手指头’教给学生”。即将“境界”说作为解读工具，好比庖丁解牛的利刃，让学生用“境界”这把刀将我们的文章解读入心，解读到位。引入“境界”说是教学实践中的一种探索，目的是让学生高屋建瓴加深对作品的理解，增强对作品的审美体验，更是教给学生学习课文的方法，意在走出教学中的窘迫境地，试图解决从诵读、知人论世、思想内容、语言形象和艺术风格诸方面解读古诗散文遇到的难题，并非摒弃前者，开辟新法，而是拓宽师生解读的视野，试图从另一个角度解读文本，让学生在学习古诗散文时不再头疼，“望文退步”。从长远角度讲，中学生今后还要接触大量古诗词散文小说，掌握了“境界”说这种工具，即给他们提供了一种解读的新视角，也是给他们今后找到了简单的学文方法。
考虑到王国维先生“境界”理论的两个层面：一是客观描写层面，即作品中作家对客观景物生动形象的描绘;二是主观描写层面，即作品中对客观景物生动形象的描绘中包含作家的主观情感，“盖所谓境界，不仅是指真实地反映客观现实的图景，也包括了作家主观的情感，它是以主客观统一的概念出现的。”“境界”说主客观两个层面，好比一只手的手心和手背，既要看到手心，也要看到手背，既要关注手心，也要关注手背。为了教学中便于学生理解把握，教师有必要对学生就“境界”说有个简要的交代和解读。作为文学作品，学生要理解和感受文学之美，离不开联想和想象，更离不开直观感悟。在教学中，譬如教读教材中涉及的《天净沙·秋思》，引导学生着重从作家对客观景物生动形象的描绘和对客观景物生动形象的描绘中包含作家的主观情感，从主客观两方面切入。从客观描写的层面看，指导学生对课文进行解读，把文字符号转化为直观可感具体的形象，使学生对课文产生直觉式的“悦耳悦目”的美感。学生需要借助教具或现代化教学手段，或运用教师形象的语言描述再配以神态，在自己脑海中把真实形象再现出来，把语言文字通过联想和想象破译切换成具体形象，达到对作品感性认识的目的。学生在读文释义中，既学懂了诗文的本真意思，还体会到了诗人的心境和内心感受，于表于里，内化于心。
课堂上鼓励学生根据自己的理解和感悟，用自己熟悉的语言，将作家描绘的画面，发挥创造性想象，对感受的形象进行放电影式的再创造加工处理，再现情境。这种情境再现，因人而异，或许接近作家描绘的原始形象，或许带有作家创作的原始形象的影子，或许带有学生自己的主观感情色彩。无论何种情况，都会在学生心目中创造出富有丰富感情的新形象。具体操作上，让学生对作品进行带有复述性质的形象描述，进而达到对作家描绘的客观图景的感知和体验。如教读《天净沙·秋思》可引导学生做类似如下的描述：“黄昏时，几只乌鸦在缠满枯藤的老树上盘旋，不远处星星点点有几户人家，村旁小桥下流水潺潺。萧瑟秋风中，悠悠古道上，浪迹天涯的游子骑匹瘦骨嶙峋的马，还在漂泊不定，想家的心情怎能不让他肝肠寸断”？从主观情感的层面看，对作品思想感情的感悟，应从意象出发，着眼于整体。由枯藤、老树、昏鸦、小桥、流水、人家、古道、西风、瘦马等具体意象入手，感受诗人心中的萧瑟之感。在感悟这些意象所营造的环境氛围时，可以先分开来看，在将这些意象联系在一起，形成一幅完整的“秋思”图，又联想到《诗经》中“日之夕矣，羊牛下括。”“鸡栖于埘”的句子，学生不难体悟到作品所表达的漂泊天涯游子的思乡之情和独在异乡的孤独之感。学生无形中完成了对作品中反映的客观现实图景与作家主观情感统一的理解。在实际的教学中，有些学生还联想到自己外出旅游时，有时候看到西下的夕阳，也有这种类似的思家之感，瞬間觉得自己就是当时的诗人上身，备有寂寥之情，寥落之感。
又如教读陶渊明的诗《饮酒》（其五）时，可以让学生结合自己的理解，对诗的内容进行如下的描述和艺术再现：“在人口稠密的闹市区造房居住，却无迎来送往和熙熙攘攘的车马喧闹。请问你为什么能做到这样，回答是一个人内心离闹市遥远了，居住地自然就显得偏僻了。诗人在东篱下采摘菊花，无意间抬头见到了南山。山上的景色在黄昏时越发美好，飞鸟结伴而还。眼前的景象令人陶醉，想说又感到自得而无法用言语表达”。从主观情感的层面看，学生透过一些表达意象的词，如：“结庐、入境、车马、喧、心远、地、采菊、悠然、南山、山气、飞鸟、真意、妄言”等，就可看出作者淡泊名利，厌倦官场，闲适地过着隐居生活，体会到作者陶醉于自然美景中的悠然自得的心情。还有同学顺势联想到自己打游戏时，因为太投入，对周围的嘈杂却不能感知，以至于错过了公交;还有同学联想到自己因为思想开小差，错过了老师讲授的重点知识，以至于考试恰巧就有这部分内容，成绩糟糕极了。虽然这些都是一些学习生活中的不好的事件，但反映出一个人的心境对事情的影响。同时，老师也借着这些事情教育学生正确对待游戏，认真对待学习，不要再有下一个的错过。由此可见，心境在诗人创作诗作中常常是创作的灵魂和主线，诗人的创作也是围绕这些展开的。也可以顺带讲解我们的现代文习作，在确定了习作主线后，其他情境和人物活动的开展都以此为主，这样就不会出现乱写一气，想到哪里写到那里的情况，以至于有些同学写作常常偏题，很大原因就来自于此。
以上教读古诗词的两例，都体现了作品的“境界”美，换句话说也就是正印证了王氏“境界”说中“一切景语皆情语也”的说法。这样学生对“境界”说，并不像先前那样感觉神乎其神，高不可攀，而是感觉只要从客观描写和主观情感两方面把握，就不难理解。将“境界”理论深入浅出，变成了一种解读工具，欣赏的工具，学习的工具，加深了学生对作品的学习感受和审美体验。
北师大教材中所选的王维的《使至塞上》，刘禹锡的《秋词》，北朝民歌《敕勒歌》，宋祁的《玉楼春》等许多篇目，采用此种方法切入教学，都达到了学生理解“境界”美的目的，做到了工具性和艺术性的统一，取得了事半功倍游刃有余的教学效果。
引入“境界”说不仅可解读古诗词，初中语文教材中编选的许多散文篇目，也可借鉴“境界”说进行解读。王氏提出“境界”说的初衷，本来是解读词的，同时也谈及诗。今天，我们将它作为一种工具，对欣赏散文也很有帮助。譬如，在教读教材中涉及的朱自清的《春》，林斤澜的《春风》，徐志摩的《泰山日出》，刘元举的《一条大河》，柳宗元的《小石潭记》，楚楚的《草原散章》，鲍尔吉·原野《静默草原》等篇目，采用此种方法切入教学，学生容易理解“境界”说中的情景交融，寓情于景，感受到的不仅仅是文章中所写到的那些情与景，更多的是文中饱含的深情与厚爱。需要说明的是古代散文中有关情景交融的篇目，可参考上述方法操作。现代散文由于语言方面学生易懂不需描述，只需感悟，操作就不赘述了。尤其是当学生将“境界”说作为一种自觉的工具，用来解读文学作品中的古诗词散文小说时，它的作用已超出“境界”说本身的意义范畴。这正是“境界”说给我们文学欣赏带来的极大便利，也正是笔者引入“境界”说的用意，也希望在今后的教学中能更好地运用“境界”说，让古诗文及散文的学习不再高深莫测，也让学生易于学，乐于学。
参考文献：
[1]王国维著.人间词话[M].兰州大学出版社，2004（11）.
[2]赵建新，吴维忠，庆振轩，王爱和编著.中国古代文论选[M].兰州大学出版社，2002（04）.
（作者单位：甘肃省玉门市第二中学，甘肃 玉门735211）