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一、梅贻琦的通才教育思想
梅贻琦是我国二三十年代著名的教育家，他在20世纪30 年代任清华大学校长期间，进行了卓有成效的改革。其教育思想和教育实践，对我国近代大学教育产生了深远的影响。有学者指出，梅贻琦的教育思想由三个部分组成：通才教育（或曰自由教育）思想、教授治校（或曰民主管理）思想、学术自由（或曰自由探讨的风气）思想。这三个组成部分构成了梅贻琦教育思想的三根支柱，其中“通才教育”思想堪称核心。清华大学正是奉行这种思想打破了人才培养规格和发展的单一性，造就核物理学、光学、经济学、哲学、教育学等领域的一流人才，创造出清华校史上的“黄金时代”。
“通才教育”（General Education）也称“自由教育”（Liberal Education），它提倡在高等教育阶段，学生广泛学习自然科学、社会科学、人文科学等方面的知识，并使其融会贯通，在广博的知识基础上，深入专业，以博带专，培养一专多能的人才。
梅贻琦的通才教育体现在他对大学应该培养什么样的人的论述里面。谈他的教育思想时他首先谈到的是办大学的目的。在他看来，大学有两个职能，一是研究学术，二是培养人才。他认为大学应该培养的是以“通识为本，专识为末”的专门人才。当时社会上有大学应该培养通才和应该培养专才，以及通专并重三种观点。针对这些观点，1941年梅先生在《大学一解》中精辟地指出：“今人言教者，动称通与专之二原则。故一则曰大学生应有通识，又应有专识，再则曰大学卒业之人应为一通才， 亦应为一专家，故在大学期间之准备，应为通专并重。此论固甚是，然有不尽妥者，亦有未易行者。此论亦固可以略救近时过于重视专科之弊，然犹未能充量发挥大学应有之功能。窃以为大学期内，通专虽应兼顾，而重心所寄，应在通而不在专，换言之，即须一反目前重视专科之倾向，方足以语于新民之效。夫社会生活大于社会事业，事业不过为人生之一部分，其足以辅翼人生，推进人生， 固为事实，然不能谓全部人生即寄寓于事业也。通识，一般生活之准备也；专识，特种事业之准备也；通识之用，不止润身而已，亦所以自通于人也，信如此论，则通识为本，而专识为末，社会所需要者，通才为大，而专家次之，以无通才为基础之专家临民，其结果不为新民，而为扰民。此通专并重未为恰当之说也。大学四年而已，以四年之短期间，而既须有通识之准备，又须有专识之准备，而二者之间又不能有所轩轾，即在上智，亦力有未逮，况中资以下乎？并重之说所以不易行者此也。偏重专科之弊，既在所必革，而并重之说又窒碍难行，则通重于专之原则尚矣。”[1]
他认为通重于专，因为通识涉及生活的方方面面，是为生活打基础的；专识则是为了事业，为了工作做准备的，它仅是生活的一部分，不能代替整个生活。他认为有了广泛的知识面以后，思考一个专业性的问题不再总是局限于专业的角度，而能够拓宽思维，多角度看问题，不仅能够全面的认识问题，而且能够创造性地解决问题。
在教学实践中，通才教育思想指导着教与学的各个方面。最主要的措施是延缓分院系的年限和在第一年增设通识教育课程。当时教育部规定大学第一年不分院系，实施通识教育；第二年开始分院系，实施专识教育。梅贻琦认为通识教育仅一年，而专识教育多达三年，造成了通识教育的不足。他认为在实施通识教育方面应当借鉴西方的经验。当时英美大学本科前两年不分科，后两年才有主科副科之分。对通识教育课程方面，则是建立了涵盖自然科学、社会科学、人文科学的课程体系。而且还设置了各种隐性课程，学生有丰富多彩的课外活动，学校还成立了音乐室、谷音社以及各种文学艺术团体。“厚德载物，自强不息”的校训，治学严谨、学术自由的校风等都使学生潜移默化中增强自己的通识。
二、通识教育思想探源
1.通识教育思想的发端
通识教育思想源于亚里士多德提出地自由教育思想。亚里士多德主张自由教育是自由人应受的教育。它的目的在于发展人的理性、心智以探索真理，而不仅是为了谋生或从事某种职业做准备。他认为人的最值得选取生活是在免于为生计劳碌的闲暇中自由地进行沉思，沉思事物的本质及其发展的起因和终极目的。
“通识教育”一词在19世纪以前一般指中小学教育的总称。19世纪初，美国博得因学院（Bowdin College）的帕卡德教授第一次把它与大学教育连在一起。19世纪以前的美国学院课程几乎全部都是规定必须选的，所有学生学习的课程基本相同。19世纪初，部分美国学院开始实行选修制，学生被允许选科或选课。这一改革打破了传统的课程制度，不同学生所选课程之间出现很大不同。“大学生所学的课程是否需要一些共同的部分（common elements）”[2]在当时成为争论的焦点。帕卡德教授撰文为本科课程应该有一些共同的部分的观点进行辩护。他在文中提到：“我们学院预计给青年一种general education，一种古典的、文学的和科学的，一种可能综合的（comprehensive）教育。它是学生进行任何专业学习的准备，为学生提供所有知识分支的教学，这将使得学生在致力于一种特殊的、专门的知识之前对知识的总体状况有一个综合的、全面的了解。”[3]这就是通识教育最初被赋予的涵义。在这以后，通识教育这一概念经常与大学教育关联在一起。
2.纽曼的通识教育思想
到了19世纪中期，出现了历史上第一个以“大学的理念”为名讲演和著书立说的人，即纽曼（John Henry Newman）。他针对当时诸如如何区别大学与天主教堂的功能和目的，整合自然人、绅士人和教徒的身份，如何统一人文教育、职业教育与神学，如何界定世俗教育与宗教教育在大学中的地位，专门知识、基础知识、超越知识究竟是什么关系等一系列问题发表演讲。他认为：“大学是进行通识教育的地方。这意味着它的目的，一方面是智育的，而非道德的；另一方面，大学致力于知识的传播和扩展而非知识的增长。如果大学的目的是哲学知识和科学发现，我不明白大学需要学生做什么；如果是宗教训练，我不明白大学如何能够成为文学和科学的活动场所。”[4]他认为大学应提倡通识教育（liberal education），即普通教育、人文教育、自由教育。大学是教学的场所，是训练心灵的地方。大学培养的青年，不仅具有工具性技艺，更应是一个有文化的智者，集力量、稳定性、智慧的综合性与多变性、判断事物的本能等于一身。为发展一种关于世界的普遍联系的观念，需要心灵训练。大学不是为了使学生只具有空泛的知识，而是为了使其智力得到训练。这样，纽曼所说的“liberal education”，就其是各种学科都要具备的共通的、广泛的知识来讲，它是通识教育；就其是所以公民都应具备的理智能力和一般知识讲，它是普通教育；就其为了培养理智而造就自由和负责的公民来讲，它是自由教育；就其是基于人性，以人性为目的而言，它是人文教育。
针对当时洛克和爱丁堡评论派因为功利原则和实用标准的强调而形成的对职业教育和实用教育的追求，纽曼认为知识是相互联系的，不应被分裂。每个学科都有其特殊视野，拥有解释整体中的一部分的能力。而且他提出通识教育（自由教育）的培养目标与专业人才培养目标之间不存在任何冲突。他认为“受过教育的人能做文盲所不能做的事情”。之所以如此，关键在于是否经过相应的智力训练。因此，“那些受过智力训练的人尽管不能立即成为任何一个专业的专家，但只要愿意，他可以凭借其智力从事任何一项职业”。这表明通识教育虽然不直接培养专门人才，但对智力的训练使培养的人已经具备了从事相应专业的素质。[5]梅贻琦的通识教育思想里明显的含有这一观点。
3.哈钦斯的通识教育思想
哈钦斯是美国著名教育家，是在通识教育上历史上最具奠基作用的著名教育理论家之一。他的通识教育思想源于美国的民主政治哲学。其主张就其内涵而言，是便于个人心灵免于无知的一种自由教育或文雅教育，也是开启个人心智的一种教育。
哈钦斯所主张的通识教育的目的有两点。一是通识教育致力于人的形成。他认为通识教育应着重人的形成，而人之所以为人，是因为人具有理性。因此，通识教育的目的在于发展了解和判断事物的能力。就青年而言，勿须教会他们知道的一切，但要帮助他们获得继续教育自己的习惯、方法及观念。智性乃是理性中最主要的因素之一，通识教育是培养智能的唯一途径。二是通识教育重视思维训练。哈认为，大学应该能以学生智力的训练，思考的锻炼为首任。学生具备了较强的思维能力，就能够把零散的资料及零散的事实整理出头绪来，求出各个资料相互之间的关联性，最终得出一些原理及原则来。
哈钦斯所主张的通识教育是面向全体学生的，是不具有任何职业色彩的智育陶冶和心智训练。为此，哈钦斯所制定的课程可以分为三类：一为永恒学识。根据这一思想哈钦斯制定了“百本名著计划”，这个计划囊括了思想史上最出色的著作。一为语文知识。哈钦斯认为，语文是有助于探索人类本质的工具学科。文学就是人学，所以通识教育应该强化语文基础。一为数学知识。哈钦斯认为数学学科在启发学生智力和培养学生能力方面是其他学科所无法代替的，有了智慧和能力方可以追求真理。
哈钦斯的大学教育思想是其通识教育中的重要部分。在他心目中，大学最伟大的服务，且只有大学才能做的服务就是学术领袖。大学不能迁就社会一时之需。大学教育的真谛是追求真理而无其他工具价值，大学教育绝对不能满足于职业技能的预备。因此以通识教育课程为主，则自然不会沦为职业预备学校。大学的课程，以统整的形态为主，则各专门知识有了交流，知识的发展便不会支离破碎了。
哈钦斯的大学教育思想中，有一重要原则，即教育须由广博到精微，由一般到专门，由整体到个别。因此，他将芝加哥大学分为三个学部，即哲学、自然科学和社会科学。无论哪个学部的学生，在一二年级均要学习通识科目，即名著、语文、数学、文法、逻辑、修辞等科目。同时，他不是完全排斥专业教育，只是认为它和通识教育相比，处于从属地位。梅贻琦所倡导的“通识为本，专识为末”也正是如此。
以上从梅贻琦先生的通识教育出发，追寻了通识教育从亚里士多德的最初的自由教育以来至今的几位在通识教育历史上有重要影响的人物的思想。直至今天，通识教育这一思想对高等教育的发展仍然具有值得借鉴的价值。
参考文献：
[1]刘宝存.梅贻琦大学教育理念探析[J].高等理科教育，2003，（5）.
[2]Thomas Russell，The Search for A Common Learning：General Education，1800-1960.New Yoke:McGraw- Hill，1962，p.13.
[3]A.S.Packard，“The Substance of Two Reports of the Faculty of Amherst College to Board of Trustees，with the Doings of the Board thereon”，North American Review，vol.28，1829，p.300.
[4][5]Newman.The Idea of a University [M].Yale University Press.1996.P5.P166-167.
[6]孟祥林.通识教育的理论探源、现实问题及我国的发展路径选择[J]．教育评论，2004，（1）．
[7]王定华.哈钦斯通识教育思想述评[J]．1997，（4）．
[8]张岂之，谢阳举.西方近现代大学理念评析[J].高等教育研究，2003，（7）．
[9]李曼丽，汪永铨.关于“通识教育”概念内涵的讨论[J].清华大学教育研究，1999，（1）．
梅贻琦是我国二三十年代著名的教育家，他在20世纪30 年代任清华大学校长期间，进行了卓有成效的改革。其教育思想和教育实践，对我国近代大学教育产生了深远的影响。有学者指出，梅贻琦的教育思想由三个部分组成：通才教育（或曰自由教育）思想、教授治校（或曰民主管理）思想、学术自由（或曰自由探讨的风气）思想。这三个组成部分构成了梅贻琦教育思想的三根支柱，其中“通才教育”思想堪称核心。清华大学正是奉行这种思想打破了人才培养规格和发展的单一性，造就核物理学、光学、经济学、哲学、教育学等领域的一流人才，创造出清华校史上的“黄金时代”。
“通才教育”（General Education）也称“自由教育”（Liberal Education），它提倡在高等教育阶段，学生广泛学习自然科学、社会科学、人文科学等方面的知识，并使其融会贯通，在广博的知识基础上，深入专业，以博带专，培养一专多能的人才。
梅贻琦的通才教育体现在他对大学应该培养什么样的人的论述里面。谈他的教育思想时他首先谈到的是办大学的目的。在他看来，大学有两个职能，一是研究学术，二是培养人才。他认为大学应该培养的是以“通识为本，专识为末”的专门人才。当时社会上有大学应该培养通才和应该培养专才，以及通专并重三种观点。针对这些观点，1941年梅先生在《大学一解》中精辟地指出：“今人言教者，动称通与专之二原则。故一则曰大学生应有通识，又应有专识，再则曰大学卒业之人应为一通才， 亦应为一专家，故在大学期间之准备，应为通专并重。此论固甚是，然有不尽妥者，亦有未易行者。此论亦固可以略救近时过于重视专科之弊，然犹未能充量发挥大学应有之功能。窃以为大学期内，通专虽应兼顾，而重心所寄，应在通而不在专，换言之，即须一反目前重视专科之倾向，方足以语于新民之效。夫社会生活大于社会事业，事业不过为人生之一部分，其足以辅翼人生，推进人生， 固为事实，然不能谓全部人生即寄寓于事业也。通识，一般生活之准备也；专识，特种事业之准备也；通识之用，不止润身而已，亦所以自通于人也，信如此论，则通识为本，而专识为末，社会所需要者，通才为大，而专家次之，以无通才为基础之专家临民，其结果不为新民，而为扰民。此通专并重未为恰当之说也。大学四年而已，以四年之短期间，而既须有通识之准备，又须有专识之准备，而二者之间又不能有所轩轾，即在上智，亦力有未逮，况中资以下乎？并重之说所以不易行者此也。偏重专科之弊，既在所必革，而并重之说又窒碍难行，则通重于专之原则尚矣。”[1]
他认为通重于专，因为通识涉及生活的方方面面，是为生活打基础的；专识则是为了事业，为了工作做准备的，它仅是生活的一部分，不能代替整个生活。他认为有了广泛的知识面以后，思考一个专业性的问题不再总是局限于专业的角度，而能够拓宽思维，多角度看问题，不仅能够全面的认识问题，而且能够创造性地解决问题。
在教学实践中，通才教育思想指导着教与学的各个方面。最主要的措施是延缓分院系的年限和在第一年增设通识教育课程。当时教育部规定大学第一年不分院系，实施通识教育；第二年开始分院系，实施专识教育。梅贻琦认为通识教育仅一年，而专识教育多达三年，造成了通识教育的不足。他认为在实施通识教育方面应当借鉴西方的经验。当时英美大学本科前两年不分科，后两年才有主科副科之分。对通识教育课程方面，则是建立了涵盖自然科学、社会科学、人文科学的课程体系。而且还设置了各种隐性课程，学生有丰富多彩的课外活动，学校还成立了音乐室、谷音社以及各种文学艺术团体。“厚德载物，自强不息”的校训，治学严谨、学术自由的校风等都使学生潜移默化中增强自己的通识。
二、通识教育思想探源
1.通识教育思想的发端
通识教育思想源于亚里士多德提出地自由教育思想。亚里士多德主张自由教育是自由人应受的教育。它的目的在于发展人的理性、心智以探索真理，而不仅是为了谋生或从事某种职业做准备。他认为人的最值得选取生活是在免于为生计劳碌的闲暇中自由地进行沉思，沉思事物的本质及其发展的起因和终极目的。
“通识教育”一词在19世纪以前一般指中小学教育的总称。19世纪初，美国博得因学院（Bowdin College）的帕卡德教授第一次把它与大学教育连在一起。19世纪以前的美国学院课程几乎全部都是规定必须选的，所有学生学习的课程基本相同。19世纪初，部分美国学院开始实行选修制，学生被允许选科或选课。这一改革打破了传统的课程制度，不同学生所选课程之间出现很大不同。“大学生所学的课程是否需要一些共同的部分（common elements）”[2]在当时成为争论的焦点。帕卡德教授撰文为本科课程应该有一些共同的部分的观点进行辩护。他在文中提到：“我们学院预计给青年一种general education，一种古典的、文学的和科学的，一种可能综合的（comprehensive）教育。它是学生进行任何专业学习的准备，为学生提供所有知识分支的教学，这将使得学生在致力于一种特殊的、专门的知识之前对知识的总体状况有一个综合的、全面的了解。”[3]这就是通识教育最初被赋予的涵义。在这以后，通识教育这一概念经常与大学教育关联在一起。
2.纽曼的通识教育思想
到了19世纪中期，出现了历史上第一个以“大学的理念”为名讲演和著书立说的人，即纽曼（John Henry Newman）。他针对当时诸如如何区别大学与天主教堂的功能和目的，整合自然人、绅士人和教徒的身份，如何统一人文教育、职业教育与神学，如何界定世俗教育与宗教教育在大学中的地位，专门知识、基础知识、超越知识究竟是什么关系等一系列问题发表演讲。他认为：“大学是进行通识教育的地方。这意味着它的目的，一方面是智育的，而非道德的；另一方面，大学致力于知识的传播和扩展而非知识的增长。如果大学的目的是哲学知识和科学发现，我不明白大学需要学生做什么；如果是宗教训练，我不明白大学如何能够成为文学和科学的活动场所。”[4]他认为大学应提倡通识教育（liberal education），即普通教育、人文教育、自由教育。大学是教学的场所，是训练心灵的地方。大学培养的青年，不仅具有工具性技艺，更应是一个有文化的智者，集力量、稳定性、智慧的综合性与多变性、判断事物的本能等于一身。为发展一种关于世界的普遍联系的观念，需要心灵训练。大学不是为了使学生只具有空泛的知识，而是为了使其智力得到训练。这样，纽曼所说的“liberal education”，就其是各种学科都要具备的共通的、广泛的知识来讲，它是通识教育；就其是所以公民都应具备的理智能力和一般知识讲，它是普通教育；就其为了培养理智而造就自由和负责的公民来讲，它是自由教育；就其是基于人性，以人性为目的而言，它是人文教育。
针对当时洛克和爱丁堡评论派因为功利原则和实用标准的强调而形成的对职业教育和实用教育的追求，纽曼认为知识是相互联系的，不应被分裂。每个学科都有其特殊视野，拥有解释整体中的一部分的能力。而且他提出通识教育（自由教育）的培养目标与专业人才培养目标之间不存在任何冲突。他认为“受过教育的人能做文盲所不能做的事情”。之所以如此，关键在于是否经过相应的智力训练。因此，“那些受过智力训练的人尽管不能立即成为任何一个专业的专家，但只要愿意，他可以凭借其智力从事任何一项职业”。这表明通识教育虽然不直接培养专门人才，但对智力的训练使培养的人已经具备了从事相应专业的素质。[5]梅贻琦的通识教育思想里明显的含有这一观点。
3.哈钦斯的通识教育思想
哈钦斯是美国著名教育家，是在通识教育上历史上最具奠基作用的著名教育理论家之一。他的通识教育思想源于美国的民主政治哲学。其主张就其内涵而言，是便于个人心灵免于无知的一种自由教育或文雅教育，也是开启个人心智的一种教育。
哈钦斯所主张的通识教育的目的有两点。一是通识教育致力于人的形成。他认为通识教育应着重人的形成，而人之所以为人，是因为人具有理性。因此，通识教育的目的在于发展了解和判断事物的能力。就青年而言，勿须教会他们知道的一切，但要帮助他们获得继续教育自己的习惯、方法及观念。智性乃是理性中最主要的因素之一，通识教育是培养智能的唯一途径。二是通识教育重视思维训练。哈认为，大学应该能以学生智力的训练，思考的锻炼为首任。学生具备了较强的思维能力，就能够把零散的资料及零散的事实整理出头绪来，求出各个资料相互之间的关联性，最终得出一些原理及原则来。
哈钦斯所主张的通识教育是面向全体学生的，是不具有任何职业色彩的智育陶冶和心智训练。为此，哈钦斯所制定的课程可以分为三类：一为永恒学识。根据这一思想哈钦斯制定了“百本名著计划”，这个计划囊括了思想史上最出色的著作。一为语文知识。哈钦斯认为，语文是有助于探索人类本质的工具学科。文学就是人学，所以通识教育应该强化语文基础。一为数学知识。哈钦斯认为数学学科在启发学生智力和培养学生能力方面是其他学科所无法代替的，有了智慧和能力方可以追求真理。
哈钦斯的大学教育思想是其通识教育中的重要部分。在他心目中，大学最伟大的服务，且只有大学才能做的服务就是学术领袖。大学不能迁就社会一时之需。大学教育的真谛是追求真理而无其他工具价值，大学教育绝对不能满足于职业技能的预备。因此以通识教育课程为主，则自然不会沦为职业预备学校。大学的课程，以统整的形态为主，则各专门知识有了交流，知识的发展便不会支离破碎了。
哈钦斯的大学教育思想中，有一重要原则，即教育须由广博到精微，由一般到专门，由整体到个别。因此，他将芝加哥大学分为三个学部，即哲学、自然科学和社会科学。无论哪个学部的学生，在一二年级均要学习通识科目，即名著、语文、数学、文法、逻辑、修辞等科目。同时，他不是完全排斥专业教育，只是认为它和通识教育相比，处于从属地位。梅贻琦所倡导的“通识为本，专识为末”也正是如此。
以上从梅贻琦先生的通识教育出发，追寻了通识教育从亚里士多德的最初的自由教育以来至今的几位在通识教育历史上有重要影响的人物的思想。直至今天，通识教育这一思想对高等教育的发展仍然具有值得借鉴的价值。
参考文献：
[1]刘宝存.梅贻琦大学教育理念探析[J].高等理科教育，2003，（5）.
[2]Thomas Russell，The Search for A Common Learning：General Education，1800-1960.New Yoke:McGraw- Hill，1962，p.13.
[3]A.S.Packard，“The Substance of Two Reports of the Faculty of Amherst College to Board of Trustees，with the Doings of the Board thereon”，North American Review，vol.28，1829，p.300.
[4][5]Newman.The Idea of a University [M].Yale University Press.1996.P5.P166-167.
[6]孟祥林.通识教育的理论探源、现实问题及我国的发展路径选择[J]．教育评论，2004，（1）．
[7]王定华.哈钦斯通识教育思想述评[J]．1997，（4）．
[8]张岂之，谢阳举.西方近现代大学理念评析[J].高等教育研究，2003，（7）．
[9]李曼丽，汪永铨.关于“通识教育”概念内涵的讨论[J].清华大学教育研究，1999，（1）．