就“文学鉴赏”来说，初中学生应该能“欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言”。这要求我们在文学作品教学时，体味语言的意蕴，获得鲜明、生动的形象感知，陶冶情操，享受語言艺术形象的审美情趣，并激发学生语言创造的潜力。但是审视如今的文学作品教学，笔者认为还存在以下误区：
　　[误区一]教学内容、过程格式化。教师在教学时把学生当成容器，老是想着如何把容器填满，于是就对文学作品进行“解剖”，用背景介绍、情节划分、人物分析等，把一节课填得无比“充实”。例如，老舍的《济南的冬天》是一篇优美的散文，教学这样的美文，我们应该引导学生调动自己的独特感受和体验去阅读文本，学习老舍清新优美、生动形象的语言。可是，如果教师采用理性概括和抽象说教的方法进行教学，将教学内容格式化，用冰冷的“解剖刀”肢解文章，整个教学过程就会淡化优美语句的生动表现，弱化思想感情的具体感受，使学生在教师隐性或显性的语言霸权下接受答案、消化答案，从而无法从审美体验出发去拥抱作品。这样的课堂只是教师一个人的舞台，学生和文本根本没有情感的交流。
　　[误区二]人物形象标签化。高尔基说：“文学是人学。”好的文学作品都有丰富的内涵，都借助人物形象的塑造来传达作家的创作理念、审美意识、美学观点。但是，“文学教育在文学之上，建立了一套顽固、强大的阐释体系，它刻板、教条、贫乏、单一，它把我们与文学的联系隔开了……我们无法体会小人物的辛酸处境，无法理解小人物的挣扎和被命运作弄的悲哀，我们连起码的同情心也没有得到培养，那套阐释体系反而摧残了我们本来可能有的同情心。”比如，鲁迅的《故乡》批判封建等级制度，《我的叔叔于勒》批判赤裸裸的金钱关系，“孔乙己是一个被封建科举制度毒害的麻木迂腐的读书人”，“奥楚蔑洛夫是沙皇政府的一条忠实的见风使舵、媚上欺下的看家狗。”……不知从什么时候起，教师在文学作品的形象上贴上了标签，或“划时代”或“定阶级”，简单的操作为文学作品中的人物戴上了枷锁。僵化死板、干瘪无味的教学，使文学教学走进怪圈，整个教学过程中，没有心与心的交流，没有深切的共鸣，没有生命的感悟。
　　[误区三]教学方法肤浅化。语文课堂教学应该是“活”的教学，教师应该采用多种教学方法引导学生解读文本，在学生和文本之间架起一座桥梁。可是，笔者发现现在的许多课堂上，教师为了达到所谓的“活”，采用如小组合作、同学竞赛、剧本表演等形式调动学生的积极性，课堂看似热闹，可是这样的教学能进入作品所蕴含的境界吗？那么，文学作品教学的出路是什么？
　　一、 淡化分析，强化朗读
　　当前文学作品教学最流行的是什么？是分析。分析占据了文学作品教学的重要地位，许多教师似乎都有一种“分析癖”，用分析使文学作品教学知识化。在教师的影响下，许多学生也成了“分析派”，课前阅读不充分，课堂仅仅浏览全文便可以对作品的人物、主题侃侃而谈。文学作品的阅读绝不是对字词表面含义的被动接纳或单向的信息收取，它一定要从文字意义走向艺术意味，引出其深层蕴含或韵味。因此，要想让学生真正地走进文学作品，必须要淡化分析，保证学生有充足的阅读时间和良好的阅读心态。小说讲究生动，散文讲究优美，戏剧讲究传神，诗歌讲究精炼。好文章要靠反复诵读才能“明其意，感其情，悟其旨，得其辞，体其义”。诵读美文，不仅可以潜移默化地提高学生的理解能力、鉴赏能力，还能积累他们的文化底蕴、处世经验，激发他们的创造思维、进取精神。
　　比如在《变色龙》的教学中，奥楚蔑洛夫的反复变色，对于他的语言描写、动作描写，可以让学生反复诵读，领会其一再变色的深层原因。教师在布置学生完成整体阅读的基础上，可以有意识地引导学生去读文中的景，读文中的人，读文中的事，可以读出当时社会经济的不景气，读出奥楚蔑洛夫的性格特点，读出社会的弊端。虽然学生的阅读水平不同，情感体验不同，可是那些毕竟是他们自己的体验。
　　小说如此，诗歌更是如此。比如在教学《我骄傲，我是一棵树》一文时，教师先让学生自由朗读，同时要求思考：“我”是一棵生长在哪儿的树？是什么孕育了“我”？这只是让学生通过诵读初步地感知文本。接着，让学生自由朗读、思考：这棵树寄托了作者怎样的情感？从哪些词句可以感受到？这样随着问题的深入，学生对文本的认识也就更深入了。