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初中生“作文”的目的是什么？是为文学创作而练笔，还是为文从字顺而操练？是为抒发真情实感，还是为了趋附中考满分？
一句话，初中生“作文”是为应用而作，还是为创作和应试而作？
这本来不应是问题的问题，却越来越严重地困扰着我们的作文教学。
温儒敏说，对大多数学生来说，写作课主要还是培养文字表达能力，要达到个性化写作，恐怕有些“奢侈”了。
梁晓声说，作文教学不是培养作家，是为了培养文字工作者。
周国平说，本真意义的阅读和写作是非职业的，属于每一个关注灵魂的人。职业化是一种异化。
夏丏尊说，作文要用文学的语言。比如“时间过得很快”，可以这样写：“时光飞逝，把我们抛在身后，红了樱桃，绿了芭蕉”。
如果说大师们的言语只是冰山一角，那么我们的课程标准对初中阶段写作训练的目的又是如何更深层分析的呢？
“课标”从两个屡面进行了要求：其一，在内容层面上看，“写作要感情真挚，力求表达自己对自然、社会、人生的独特感受和真切体验”；其二，在表达层面上看，要“多角度地观察生活，发现生活的丰富多彩，捕捉事物的特征，力求有创意地表达”。
课程标准是纲领性文件，很少直接关注操作性。这样就让我们十分忐忑：具有“独特感受和真切体验”的“创意表达”，是“应用写作”还是“文学创作”？
初中生为何写作，也不是什么新问题。《人民教育》早在1984年第7期就刊发了张志公《学作文是为了用》一文。文章指出：“作文教学也涉及文学问题，最常见的作文题目是《春雨》《秋月》《××的早晨》《××的夜晚》之类。这算文学习作吗？好像说不上。那么是应用习作吗？显然也不是。很有些两头够不着。”
更早提出并回答这个问题的，当属叶圣陶先生。叶老认为：“所谓通过写作关，目的在能顺顺当当地写好一般文章，记事记得一清二楚，说理说得明白晓畅……在中学阶段，语文课教学生作文，并不希望学生从事创作。就是大学语文系，也是如此。文艺创作不是人人必须办到的，写作关却是人人必须通过的。”
实际如何呢？
考试是指挥棒。我们不妨来看看近几年的中考作文题，《心中有支欢乐的歌》（苏州）《就这样慢慢长大》（南京）《发现，离不开用心观察》（常州）等等，无不包含着需进行文学创作的“潜规则”。再扫描一下各地中考满分作文，无不是文学类作文一枝独秀。
因此，初中生为何写作？其答案，剪不断理还乱。在操作过程中，尤为突出的矛盾表现为以下三个问题，令人纠结。
一、“作文”与“做人”纠缠不清
有人倡导“作文先做人”，因此衍生出“作文可教与不可教”的话题，并成为近年来争论的焦点。当下作文教学的“无为”“无位”，与该话题密不可分。
“离开了人的尺度，离开了对生命价值和尊严的确认，离开了对意义的甄别和呈现，语言必然是空无一物的，对‘现代化’的追逐也就容易沦为词语的空转。”所以，倡导者认为初中生写作首先是“人”的精神生长和智慧陶养。“精神的东西不能继续拓展和变化，主观性的内容不见发育成长，对‘人’的认知当然就不会有什么帮助”。一切有关写作的知识传授与学习，一切有关写作的能力培养与训练，都必须依附在“人的精神生活”中，这正如周国平所言：“阅读是与大师的灵魂交谈，写作是与自己的灵魂交谈，两者都是精神生活的方式。本真意义的阅读和写
作是非职业的，属于每一个关注灵魂的人。”
初中生作文最大的困惑就是“没有东西写”，老师们对此大多给予同情，认为学生“三点一线，没有生活体验”。果真如此吗？北京大学叶郎教授在《美学原理》中说：用寻常看待事物的方法，看到的是事物的“常态”，例如糖是甜的，屋子是用来居住的等，这些都是在实用经验中积累的。当这种“常态”完全占据了我们的意识时，我们对于“常态”以外的东西便视而不见，听而不闻了。因此实用经验日益丰富，视野却日益狭窄。
如果我们丢开从实用观点看待事物的惯用方法，就能够看到事物不寻常的新的一面，于是天天遇见的、素以为平淡无奇的东西，例如破墙角伸出来的一支花，或是林间的一片阴影，便会陡然现出奇姿异彩来，使我们惊讶于它的美妙。
因此，宽泛且指向不明的“作文先做人”，有必要重新诠释。
朱光潜举过一个很有名的例子：木商、植物学家和画家同时看一棵古树，木商知觉到的是木料值多少钱，植物学家知觉到的是这是什么植物，画家知觉到的只是一棵苍翠劲拔的古树。就作文教学层面来说，“做人”就是要培养学生的审美态度。
二、“共性”与“个性”纠缠不清
从写作对象（内容）来看，人们拥有一个共有的世界，但每个人又有一个内心世界。“共有世界”是共性的，“内心世界”是个性的。“课标”要求“写作要感情真挚，力求表达自己对自然、社会、人生的独特感受和真切体验”，这“独特感受和真切体验”，就是对个性的要求。
从写作手段（表达）来看，“必须学会诚实地‘说话’，也必须遵从严格的句法原则和虔敬的修辞伦理”是共性要求，而基于这些“共性”要求的实际操作则是个性的。“课标”要求初中生“多角度地观察生活，发现生活的丰富多彩，捕捉事物的特征，力求有创意地表达”，其中“有创意地表达”，也是对个性的要求。
对于初中生作文，很多专家学者都小心地回避“创作”这个词语。而笔者以为，初中生“作文”如果具有了创作的特性，则可以有效地解决“共性”与“个性”的矛盾。
郑板桥用“眼中之竹”“胸中之竹”“手中之竹”三个概念，对应了艺术创作的观察、构思、实现三个阶段。学生写作的过程，也可以划分为三个阶段：观察、构思、实现。
从“眼中之竹”到“胸中之竹”，这是审美意象的生成，是一个创造的过程。“胸中之竹”到“手中之竹”，是操作阶段——也就是应用技巧、工具和材料制成一个物理存在的阶段，这仍然是一个充满活力的创造过程。 学生写作文的终极成果——习作，就是“手中之竹”。完成“手中之竹”需要两次飞跃，一是从“眼中之竹”到“胸中之竹”的飞跃，二是从“胸中之竹”到“手中之竹”的飞跃。这两次飞跃，都是一种创作。
学生写作可以具有文学创作的属性，但又不应等同于作家的创作。作家的创作是在具备高深的写作能力、敏锐的观察触角、丰富的生活阅历等基础上的单向输出过程，是一个纯粹的创造过程，作品的价值指向（人的灵魂）也更明确和单纯。
而学生写作是一个双向过程，既通过学习和体验向内输入，又通过训练和思考向外输出。其作品价值指向也是双向的，既指向“表达形式”的规范和娴熟，又直指学生个体的内心世界。如果不允许初中生的写作具有文学创作的属性，就会导致作文教学单纯的“共性”训练，立意千篇一律，形式千人一面；学生在训练中就只是“机器”，没有审美体验和思维的乐趣，以致“怕作文”心态的出现。
如果把学生写作等同于作家创作，就会导致学生作文“共性”的缺失和“个性”的泛滥，学生习作就难免会“无厘头”地天马行空，以致变为“四不像”。
三、“真实”与“谎言”纠缠不清
关于学生作文“真实”与“谎言”的争论一直没有停止，且不断升级。
叶圣陶在《学作文是为了用》中描述了这样一个现象：有的学生写“我最敬爱的老师”，写得不错，可实际上，他却没有这么一位老师。于是就发生了争论：写这样的文章可不可以虚构？有的说可以——文学允许虚构，虚构能锻炼想象力；有的说不行——学生作文应是纪实作品，在纪实的文章里虚构就是说假话。
梵高的油画《向日葵》中的向日葵是不真实的，甚至是扭曲和变形的，任何一个普通人拍一张向曰葵照片，都比梵高的真实，但谁也无法超越他画作的境界。那么，习作的“真实”究竟应该是怎样的一个概念呢？
前面我们说到，学生的习作是经由作者两次飞跃之后生成的“手中之竹”。“手中之竹”是“自然之竹”的“意象世界”之形式。叶朗教授认为，“意象世界照亮一个真实的世界”，它一方面是对“自我”“物”和主客二分的超越，另一方面是复归，是回到存在的本然状态，是回到自然的境域，是回到人生的家园，因而也是回到人生的自由的境界——美是超越和复归的统一。
据此来看，学生习作的“真实”就不应该是自然世界的镜面再现，而应如叶朗教授所言，“通过人的创造，真实（自然）的本来面貌得到体现。反过来就是说，要显示真实（自然）的本来面貌，必须通过人的创造。这是人的创造（意象世界）与‘显现真实’的统一”。比如，月亮作为一个物理的存在，是“共有”的存在。但每个诗人笔下的月亮却不完全相同。“月上柳梢头，人约黄昏后”，这是一个皎洁、美丽欢快的意象世界；“江上柳如烟，雁飞残月天”，这是一个寂寞、孤独、凄冷的意象世界；“明月出天山，苍茫云海间”，这是一个沉郁、苍凉的意象世界……
因此，习作中的“真实”不是一种物理的存在，也不是抽象的理念世界，而是一个完整的，充满意蕴和情趣的感性世界，是被“意象世界照亮的真实世界”。
厘清“作文”与“做人”、“共性”与“个性”、“真实”与“谎言”三组关系之后，笔者以为应该这样回答“韧中生为何写作”这一问题：
写作是一种审美活动，是人的一种精神活动，它的核心是以审美意象为对象的人生体验与书写。在这种体验中，人的精神超越了“自我”的有限性，得到一种自由和解放，继而回归到人精神家园，确证了自己的存在。它的意义在于完善自身的人格修养，提升自身的人生境界，自觉地追求一种更有意义、更有价值和更有情趣的人生；培养自己对于人生进行理性思考的兴趣和能力，从而使自己获得一种人生的智慧。所以，初中生写作是以审美态度对人、自然和社会进行解读，并与自我灵魂进行对话的过程，是一个借助严格的句法、修辞原则，把审美活动的感受以“意象世界”的形式诚实地表达出来的过程。作文不是再现性的记录，不是那种机械的操作，而是依据生命要求的独创活动。作文的目的一是内省自己的生活，并通过文章将其表达出来；二是借此真正地了解自己，提高和深化自己的生活。
（作者单位：江苏省淮安市钦工镇初级中学）
一句话，初中生“作文”是为应用而作，还是为创作和应试而作？
这本来不应是问题的问题，却越来越严重地困扰着我们的作文教学。
温儒敏说，对大多数学生来说，写作课主要还是培养文字表达能力，要达到个性化写作，恐怕有些“奢侈”了。
梁晓声说，作文教学不是培养作家，是为了培养文字工作者。
周国平说，本真意义的阅读和写作是非职业的，属于每一个关注灵魂的人。职业化是一种异化。
夏丏尊说，作文要用文学的语言。比如“时间过得很快”，可以这样写：“时光飞逝，把我们抛在身后，红了樱桃，绿了芭蕉”。
如果说大师们的言语只是冰山一角，那么我们的课程标准对初中阶段写作训练的目的又是如何更深层分析的呢？
“课标”从两个屡面进行了要求：其一，在内容层面上看，“写作要感情真挚，力求表达自己对自然、社会、人生的独特感受和真切体验”；其二，在表达层面上看，要“多角度地观察生活，发现生活的丰富多彩，捕捉事物的特征，力求有创意地表达”。
课程标准是纲领性文件，很少直接关注操作性。这样就让我们十分忐忑：具有“独特感受和真切体验”的“创意表达”，是“应用写作”还是“文学创作”？
初中生为何写作，也不是什么新问题。《人民教育》早在1984年第7期就刊发了张志公《学作文是为了用》一文。文章指出：“作文教学也涉及文学问题，最常见的作文题目是《春雨》《秋月》《××的早晨》《××的夜晚》之类。这算文学习作吗？好像说不上。那么是应用习作吗？显然也不是。很有些两头够不着。”
更早提出并回答这个问题的，当属叶圣陶先生。叶老认为：“所谓通过写作关，目的在能顺顺当当地写好一般文章，记事记得一清二楚，说理说得明白晓畅……在中学阶段，语文课教学生作文，并不希望学生从事创作。就是大学语文系，也是如此。文艺创作不是人人必须办到的，写作关却是人人必须通过的。”
实际如何呢？
考试是指挥棒。我们不妨来看看近几年的中考作文题，《心中有支欢乐的歌》（苏州）《就这样慢慢长大》（南京）《发现，离不开用心观察》（常州）等等，无不包含着需进行文学创作的“潜规则”。再扫描一下各地中考满分作文，无不是文学类作文一枝独秀。
因此，初中生为何写作？其答案，剪不断理还乱。在操作过程中，尤为突出的矛盾表现为以下三个问题，令人纠结。
一、“作文”与“做人”纠缠不清
有人倡导“作文先做人”，因此衍生出“作文可教与不可教”的话题，并成为近年来争论的焦点。当下作文教学的“无为”“无位”，与该话题密不可分。
“离开了人的尺度，离开了对生命价值和尊严的确认，离开了对意义的甄别和呈现，语言必然是空无一物的，对‘现代化’的追逐也就容易沦为词语的空转。”所以，倡导者认为初中生写作首先是“人”的精神生长和智慧陶养。“精神的东西不能继续拓展和变化，主观性的内容不见发育成长，对‘人’的认知当然就不会有什么帮助”。一切有关写作的知识传授与学习，一切有关写作的能力培养与训练，都必须依附在“人的精神生活”中，这正如周国平所言：“阅读是与大师的灵魂交谈，写作是与自己的灵魂交谈，两者都是精神生活的方式。本真意义的阅读和写
作是非职业的，属于每一个关注灵魂的人。”
初中生作文最大的困惑就是“没有东西写”，老师们对此大多给予同情，认为学生“三点一线，没有生活体验”。果真如此吗？北京大学叶郎教授在《美学原理》中说：用寻常看待事物的方法，看到的是事物的“常态”，例如糖是甜的，屋子是用来居住的等，这些都是在实用经验中积累的。当这种“常态”完全占据了我们的意识时，我们对于“常态”以外的东西便视而不见，听而不闻了。因此实用经验日益丰富，视野却日益狭窄。
如果我们丢开从实用观点看待事物的惯用方法，就能够看到事物不寻常的新的一面，于是天天遇见的、素以为平淡无奇的东西，例如破墙角伸出来的一支花，或是林间的一片阴影，便会陡然现出奇姿异彩来，使我们惊讶于它的美妙。
因此，宽泛且指向不明的“作文先做人”，有必要重新诠释。
朱光潜举过一个很有名的例子：木商、植物学家和画家同时看一棵古树，木商知觉到的是木料值多少钱，植物学家知觉到的是这是什么植物，画家知觉到的只是一棵苍翠劲拔的古树。就作文教学层面来说，“做人”就是要培养学生的审美态度。
二、“共性”与“个性”纠缠不清
从写作对象（内容）来看，人们拥有一个共有的世界，但每个人又有一个内心世界。“共有世界”是共性的，“内心世界”是个性的。“课标”要求“写作要感情真挚，力求表达自己对自然、社会、人生的独特感受和真切体验”，这“独特感受和真切体验”，就是对个性的要求。
从写作手段（表达）来看，“必须学会诚实地‘说话’，也必须遵从严格的句法原则和虔敬的修辞伦理”是共性要求，而基于这些“共性”要求的实际操作则是个性的。“课标”要求初中生“多角度地观察生活，发现生活的丰富多彩，捕捉事物的特征，力求有创意地表达”，其中“有创意地表达”，也是对个性的要求。
对于初中生作文，很多专家学者都小心地回避“创作”这个词语。而笔者以为，初中生“作文”如果具有了创作的特性，则可以有效地解决“共性”与“个性”的矛盾。
郑板桥用“眼中之竹”“胸中之竹”“手中之竹”三个概念，对应了艺术创作的观察、构思、实现三个阶段。学生写作的过程，也可以划分为三个阶段：观察、构思、实现。
从“眼中之竹”到“胸中之竹”，这是审美意象的生成，是一个创造的过程。“胸中之竹”到“手中之竹”，是操作阶段——也就是应用技巧、工具和材料制成一个物理存在的阶段，这仍然是一个充满活力的创造过程。 学生写作文的终极成果——习作，就是“手中之竹”。完成“手中之竹”需要两次飞跃，一是从“眼中之竹”到“胸中之竹”的飞跃，二是从“胸中之竹”到“手中之竹”的飞跃。这两次飞跃，都是一种创作。
学生写作可以具有文学创作的属性，但又不应等同于作家的创作。作家的创作是在具备高深的写作能力、敏锐的观察触角、丰富的生活阅历等基础上的单向输出过程，是一个纯粹的创造过程，作品的价值指向（人的灵魂）也更明确和单纯。
而学生写作是一个双向过程，既通过学习和体验向内输入，又通过训练和思考向外输出。其作品价值指向也是双向的，既指向“表达形式”的规范和娴熟，又直指学生个体的内心世界。如果不允许初中生的写作具有文学创作的属性，就会导致作文教学单纯的“共性”训练，立意千篇一律，形式千人一面；学生在训练中就只是“机器”，没有审美体验和思维的乐趣，以致“怕作文”心态的出现。
如果把学生写作等同于作家创作，就会导致学生作文“共性”的缺失和“个性”的泛滥，学生习作就难免会“无厘头”地天马行空，以致变为“四不像”。
三、“真实”与“谎言”纠缠不清
关于学生作文“真实”与“谎言”的争论一直没有停止，且不断升级。
叶圣陶在《学作文是为了用》中描述了这样一个现象：有的学生写“我最敬爱的老师”，写得不错，可实际上，他却没有这么一位老师。于是就发生了争论：写这样的文章可不可以虚构？有的说可以——文学允许虚构，虚构能锻炼想象力；有的说不行——学生作文应是纪实作品，在纪实的文章里虚构就是说假话。
梵高的油画《向日葵》中的向日葵是不真实的，甚至是扭曲和变形的，任何一个普通人拍一张向曰葵照片，都比梵高的真实，但谁也无法超越他画作的境界。那么，习作的“真实”究竟应该是怎样的一个概念呢？
前面我们说到，学生的习作是经由作者两次飞跃之后生成的“手中之竹”。“手中之竹”是“自然之竹”的“意象世界”之形式。叶朗教授认为，“意象世界照亮一个真实的世界”，它一方面是对“自我”“物”和主客二分的超越，另一方面是复归，是回到存在的本然状态，是回到自然的境域，是回到人生的家园，因而也是回到人生的自由的境界——美是超越和复归的统一。
据此来看，学生习作的“真实”就不应该是自然世界的镜面再现，而应如叶朗教授所言，“通过人的创造，真实（自然）的本来面貌得到体现。反过来就是说，要显示真实（自然）的本来面貌，必须通过人的创造。这是人的创造（意象世界）与‘显现真实’的统一”。比如，月亮作为一个物理的存在，是“共有”的存在。但每个诗人笔下的月亮却不完全相同。“月上柳梢头，人约黄昏后”，这是一个皎洁、美丽欢快的意象世界；“江上柳如烟，雁飞残月天”，这是一个寂寞、孤独、凄冷的意象世界；“明月出天山，苍茫云海间”，这是一个沉郁、苍凉的意象世界……
因此，习作中的“真实”不是一种物理的存在，也不是抽象的理念世界，而是一个完整的，充满意蕴和情趣的感性世界，是被“意象世界照亮的真实世界”。
厘清“作文”与“做人”、“共性”与“个性”、“真实”与“谎言”三组关系之后，笔者以为应该这样回答“韧中生为何写作”这一问题：
写作是一种审美活动，是人的一种精神活动，它的核心是以审美意象为对象的人生体验与书写。在这种体验中，人的精神超越了“自我”的有限性，得到一种自由和解放，继而回归到人精神家园，确证了自己的存在。它的意义在于完善自身的人格修养，提升自身的人生境界，自觉地追求一种更有意义、更有价值和更有情趣的人生；培养自己对于人生进行理性思考的兴趣和能力，从而使自己获得一种人生的智慧。所以，初中生写作是以审美态度对人、自然和社会进行解读，并与自我灵魂进行对话的过程，是一个借助严格的句法、修辞原则，把审美活动的感受以“意象世界”的形式诚实地表达出来的过程。作文不是再现性的记录，不是那种机械的操作，而是依据生命要求的独创活动。作文的目的一是内省自己的生活，并通过文章将其表达出来；二是借此真正地了解自己，提高和深化自己的生活。
（作者单位：江苏省淮安市钦工镇初级中学）