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新课程明确提出：“加强口算，重视估算。”那么，如何在教学中不失时机地培养学生的估算意识和估算技能，实现“能结合具体情境进行估算，并能解释估算的过程”这一具体目标呢?现结合教学实践，谈谈自己的认识。
一、估算教学中存在的误区
1.估算＝先算再估
妈妈带100元钱去商店买下列生活用品：热水瓶28元，烧水壶43元，水杯24元。妈妈带的钱够吗?
生1：28 43=71(元)，买热水瓶和烧水壶大约用去70元，剩下的钱买水杯够了。
生2：28 43 24=95(元)，95元小于100元，所以妈妈带的钱够。
很显然，学生先精确计算，再取和的近似数当作估算，有两方面的原因，一是当碰到新问题时，学生习惯会用已有的知识和经验来解决问题；二是学生首次学习估算，不理解估算的意义，觉得估算麻烦，因此出现不愿意估算和“先算再估”的现象。
2.估算＝大约
小亮计划写100个字，昨天写了29个，今天要写42个，两天一共写了()个，大约还有()个字没写。
许多学生第一步精确计算：两天一共写了(71)个字；第二步再估算：大约还有(30)个字没写。学生在完成课本和《每课一练》的估算习题中，经常会遇到大约、大概、估计等字眼，于是他们仿佛掌握了估算的“潜规则”：有“大约”就估算，没有“大约”就精算。而当学生以后在面临生活中的实际问题时，又有谁来提醒他们注意“大约”呢?
3.估算的结果是唯一的
今天学校打甲流预防针，一年级有392人，二年级有415人，两个年级大约一共有多少人参加预防接种?
生1：392≈390，415≈420，390 420=810。
生2：392≈400，415≈420，400 420=820。
生3：392≈400，400 415=815。
对于“810、820、815”这三个答案，教师说“错”，因为这些答案与他心中的标准答案“800”不符。
4.估算＝随意算
在估算323 167≈()时，一个学生说323≈330，167≈169，330 169=499。虽然估算的方法灵活多样，答案也并不追求唯一，但估算并不是无章可循、随心所欲地乱算。有部分学生没有体会估算的意义，也没有掌握估算的一般方法，而是随着自己的意愿，想怎么方便口算就怎么算。
二、优化估算教学的策略
1.让学生感受估算与精确计算的区别
要让学生感受估算与精确计算的区别，教师要创设估算情境，善于把握估算契机，让学生真正体会估算的意义。
如教学人教版第三册P31例4时，先呈现现实情境，然后提出问题：在下列哪种情况下使用估算比精确计算有意义？
(1)当收银员将每种商品的价钱输入收银机时；
(2)当妈妈被告知应付多少钱时；
(3)当收银员数妈妈所付的费用时；
(4)当妈妈试图确认100元钱是否够用时。
有效创设估算情境，有利于改变学生处处都得精确计算的观念，从而体会估算的必要性。
2.让学生了解估算的一般策略
(1)简约策略。
简约策略，即把数简化成比较简单的形式，从而使计算变得较为容易。如，3218可以简化为3200。
(2)转化策略。
转化策略可以使问题进一步简单化。如49 52 47≈()，一个好的估算者可以把该问题转化成一道乘法问题：因为49≈50、52≈50、47≈50，50×3=150，因此答案大约是150。
(3)补偿策略。
补偿策略，即学生根据实际问题会做出一些调整，来补偿前面运算中的不足，使计算比较准确。如900-385-218≈()，
有的学生经过仔细观察，提出：385≈400，把385看大了，第一步多减了，第二步应当少减，把218看成200，而不是220。显而易见，这样估算出来的结果和精确结果最接近。
3.让学生掌握估算的基本方法
估算教学贵在估算方法的指导。估算的基本方法是：根据尾数凑整估算，即先把数看成比较接近的整十、整百或几百几十的数，再进行计算。以减法估算为例：
(1)先把被减数和减数看成整百数，再估计结果。
如607-198≈()，因为607≈600，198≈200，所以607-198≈400。
(2)单独把减数看成整百数。
如，765-396的结果是否小于400？学生在运用第一种估算方法出现了困难：765≈800，396≈400，800-400=400，没法估算。原因在哪?教师引导学生观察、讨论，发现被减数765不是很接近800，而减数396很接近400，所以在估算时会出现没法估算或估不准的情况。对这样的问题进行估算时，可以将减数看作整百数来估计，而被减数仍是原来的765，这样的估算才比较合理。
(3)结合具体问题情境进行估算。
如人教版第三册P32第一题：“估算一下，下面哪些算式的得数比80大。”90-11，许多学生被难住了。在实际教学中，当第一种估算策略和第二种估算策略之间出现冲突时，教师应抓住具体问题的特点，引导学生运用并掌握合适的估算方法。讲解这道题时，我引导学生从减数入手，11≈10，90-11≈80，把11看成10，小看了1，也就是少减了1。学生立即恍然大悟：得数80看大了，应该还要再减去1，实际得数要比80小。经此点拨，一个学生在小结时“画龙点睛”：“被减数不变，减数如果看小了，差就看大了。”
“教无定法，贵在得法”，这用在估算教学上再适合不过了。只要是符合学生的认知规律，便于学生接受的方法就是好方法。
教师有为，课堂才能有效。教师只有在教学中不断优化策略，学生估算的结果才会从相差甚远，到与实际差不多。培养学生的估算能力是一个循序渐进的过程，我们要用等待的目光看待学生，不可急于求成。
（责编黄桂坚）
一、估算教学中存在的误区
1.估算＝先算再估
妈妈带100元钱去商店买下列生活用品：热水瓶28元，烧水壶43元，水杯24元。妈妈带的钱够吗?
生1：28 43=71(元)，买热水瓶和烧水壶大约用去70元，剩下的钱买水杯够了。
生2：28 43 24=95(元)，95元小于100元，所以妈妈带的钱够。
很显然，学生先精确计算，再取和的近似数当作估算，有两方面的原因，一是当碰到新问题时，学生习惯会用已有的知识和经验来解决问题；二是学生首次学习估算，不理解估算的意义，觉得估算麻烦，因此出现不愿意估算和“先算再估”的现象。
2.估算＝大约
小亮计划写100个字，昨天写了29个，今天要写42个，两天一共写了()个，大约还有()个字没写。
许多学生第一步精确计算：两天一共写了(71)个字；第二步再估算：大约还有(30)个字没写。学生在完成课本和《每课一练》的估算习题中，经常会遇到大约、大概、估计等字眼，于是他们仿佛掌握了估算的“潜规则”：有“大约”就估算，没有“大约”就精算。而当学生以后在面临生活中的实际问题时，又有谁来提醒他们注意“大约”呢?
3.估算的结果是唯一的
今天学校打甲流预防针，一年级有392人，二年级有415人，两个年级大约一共有多少人参加预防接种?
生1：392≈390，415≈420，390 420=810。
生2：392≈400，415≈420，400 420=820。
生3：392≈400，400 415=815。
对于“810、820、815”这三个答案，教师说“错”，因为这些答案与他心中的标准答案“800”不符。
4.估算＝随意算
在估算323 167≈()时，一个学生说323≈330，167≈169，330 169=499。虽然估算的方法灵活多样，答案也并不追求唯一，但估算并不是无章可循、随心所欲地乱算。有部分学生没有体会估算的意义，也没有掌握估算的一般方法，而是随着自己的意愿，想怎么方便口算就怎么算。
二、优化估算教学的策略
1.让学生感受估算与精确计算的区别
要让学生感受估算与精确计算的区别，教师要创设估算情境，善于把握估算契机，让学生真正体会估算的意义。
如教学人教版第三册P31例4时，先呈现现实情境，然后提出问题：在下列哪种情况下使用估算比精确计算有意义？
(1)当收银员将每种商品的价钱输入收银机时；
(2)当妈妈被告知应付多少钱时；
(3)当收银员数妈妈所付的费用时；
(4)当妈妈试图确认100元钱是否够用时。
有效创设估算情境，有利于改变学生处处都得精确计算的观念，从而体会估算的必要性。
2.让学生了解估算的一般策略
(1)简约策略。
简约策略，即把数简化成比较简单的形式，从而使计算变得较为容易。如，3218可以简化为3200。
(2)转化策略。
转化策略可以使问题进一步简单化。如49 52 47≈()，一个好的估算者可以把该问题转化成一道乘法问题：因为49≈50、52≈50、47≈50，50×3=150，因此答案大约是150。
(3)补偿策略。
补偿策略，即学生根据实际问题会做出一些调整，来补偿前面运算中的不足，使计算比较准确。如900-385-218≈()，
有的学生经过仔细观察，提出：385≈400，把385看大了，第一步多减了，第二步应当少减，把218看成200，而不是220。显而易见，这样估算出来的结果和精确结果最接近。
3.让学生掌握估算的基本方法
估算教学贵在估算方法的指导。估算的基本方法是：根据尾数凑整估算，即先把数看成比较接近的整十、整百或几百几十的数，再进行计算。以减法估算为例：
(1)先把被减数和减数看成整百数，再估计结果。
如607-198≈()，因为607≈600，198≈200，所以607-198≈400。
(2)单独把减数看成整百数。
如，765-396的结果是否小于400？学生在运用第一种估算方法出现了困难：765≈800，396≈400，800-400=400，没法估算。原因在哪?教师引导学生观察、讨论，发现被减数765不是很接近800，而减数396很接近400，所以在估算时会出现没法估算或估不准的情况。对这样的问题进行估算时，可以将减数看作整百数来估计，而被减数仍是原来的765，这样的估算才比较合理。
(3)结合具体问题情境进行估算。
如人教版第三册P32第一题：“估算一下，下面哪些算式的得数比80大。”90-11，许多学生被难住了。在实际教学中，当第一种估算策略和第二种估算策略之间出现冲突时，教师应抓住具体问题的特点，引导学生运用并掌握合适的估算方法。讲解这道题时，我引导学生从减数入手，11≈10，90-11≈80，把11看成10，小看了1，也就是少减了1。学生立即恍然大悟：得数80看大了，应该还要再减去1，实际得数要比80小。经此点拨，一个学生在小结时“画龙点睛”：“被减数不变，减数如果看小了，差就看大了。”
“教无定法，贵在得法”，这用在估算教学上再适合不过了。只要是符合学生的认知规律，便于学生接受的方法就是好方法。
教师有为，课堂才能有效。教师只有在教学中不断优化策略，学生估算的结果才会从相差甚远，到与实际差不多。培养学生的估算能力是一个循序渐进的过程，我们要用等待的目光看待学生，不可急于求成。
（责编黄桂坚）