论文部分内容阅读
我们致力于建构一种“生态”的语文课堂，它强调的是语文教学的一种自在、自为的状态，或者说对一种语文教学良性“生态”的憧憬。在“多重对话”的背景下，我也在同时探讨一种文本解读的新的策略。“生态”课堂构建与文本解读策略并不冲突，而是一种理想的榫接。
我想以案例“叙述”的形式，谈谈我的想法。语文阅读教学的课堂，应该是呈“生态”样式的课堂：它是生长着的、生生不息的、动态的、“可持续发展”的，它更是灵动的、生活的、生命的……这样一种课堂，是教师、学生、内容与环境之间的全新整合，是这几者之间关系的互惠促进，是这几者之间生长与发展状态的最优化。
请看下面实录的《罗密欧与朱丽叶》教学片断：
师：故事前半部分中，三个主人公都死了。提到死亡，这可是个沉重的话题。那么，在走向死亡的时候，剧中的三个年轻人所表现出的是什么样的心态呢？
生1：罗密欧觉得能跟心爱的人死在一起是一种幸福。爱情是一棵开花的树，很美丽，吸引着罗密欧向前去。
师：课文中有表达罗密欧此刻心情的句子吗？
生1：他在喝毒药之前说：“为了我的爱人，我干了这一杯。”通常干杯都是用在表示祝福的场合的，这说明他在选择死亡的时候是怀着一种向往之情的，心中充满了幸福，起码，他不畏惧死亡。
师：说得真好。
生2：朱丽叶跟罗密欧一样，她说：“好刀子，你插了进去，让我死了吧。”临死之前，朱丽叶非常果敢，毫不犹豫。
师：这位同学用了“果敢”一词，非常准确。
生3：还有帕里斯，他在临死之前说：“你倘有几分仁慈，就把我放在朱丽叶的身旁吧。”这让我们感觉到帕里斯对朱丽叶的爱也是真诚的，很火热的。他在面对死亡的时候几乎可以说是义无反顾的。
师：死亡本是可怕的事情，生命对于我们每个人来说只有一次，可是为什么文中的主人公在面对死亡的时候却义无反顾呢？
生1：因为他们心中有爱，这种爱情纯洁而又美好，他们很向往，也在努力地追求。
师：我们能从课文中读出这种爱情的美好吗？
生1：可以。罗密欧有这样一句话：“这是一个灯塔，因为朱丽叶睡在这里，她的美貌使这一个墓窟变成一个充满光明的欢宴的华堂。”他还说：“啊，我的爱人，我的妻子，死虽然已经吸去了你呼吸中的芳蜜，却还没有力量摧毁你的美貌。你的嘴唇上、面庞上，依然显着红润的美艳，不曾让灰白的死亡进占。”
生2：帕里斯也有一段话，很炽热：“这些鲜花替你铺盖新床；惨啊，一朵娇红永萎沙尘！我要用沉痛的热泪淋浪，和着香水浇灌你的芳坟；夜夜到你墓前散花哀泣，这一段相思啊永无消歇！”
师：从这两位同学深情的朗读中，我们一起体悟到了爱情的美好，感受到了他们心中那种爱情之火的炽烈！追求美好的爱情本没有错，可是，三个年轻人却为此付出了自己宝贵的生命。是什么原因使得他们连追求爱情都要付出这么大的代价？
生：因为他们所属的家族世代结怨、互相敌视，当时的社会不允许他们跨越这种仇恨去追求自己心中的爱情，他们没有这个自由。
师：这位同学一下子就找准了悲剧发生的社会原因。很好。除此之外，还有没有什么原因也导致了悲剧的加速进行？比如说跟我们主人公自身有没有什么关系？
生1：我觉得帕里斯很暴躁。见到罗密欧的时候，他不由分说就跟罗密欧打了起来，因为他认为罗密欧是害死朱丽叶的凶手，其实不是这样，如果他听一听罗密欧的解释可能就不会死了。
生2：罗密欧也蛮蠢的。（众生笑）他那么着急就把毒药给喝下去了。如果他再等几分钟，朱丽叶就醒过来了，他们就可以在一起了。再说了，即使朱丽叶真的死了，他也不应该服毒自尽，因为朱丽叶在天堂如果看见他这样，会很难过的，他应该好好活下去。
师：看来我们这位同学不太赞同罗密欧的爱情观。表达爱情不只是殉情一种方式，好好活下去又何尝不是对爱人的忠诚？从刚才同学们的分析当中我们可以看出，帕里斯和罗密欧的急躁加快了悲剧到来的步伐。这就是造成悲剧的第二个原因——主人公自身的性格弱点。我想问问同学们：除了急躁之外，人性还有哪些弱点？
生抢答并不断补充：贪婪、自私、自卑、懒惰、自高自大……
师：同学们所指出来的都对！我这里要提出来让大家思考的是：人性的这些弱点又可能造成哪些悲剧呢？不管是在历史故事中还是在现实生活中，都会有这样的实例，同学们能举出一些例子吗？
在这段实录中，教学推进流畅，师生对话、生生对话、师生与文本对话的精彩；学生对“死亡”、对“爱情”有自己的感悟与体验，对人性、对人性弱点有自己的认识与思考；有老师的引导、学生的平等参与；有对话各方对文本的解读与领悟……特别是师生的对话中，莎士比亚的人文主义的价值观，尤其是学生对死亡、对爱情、对人性弱点的探讨，不露声色地彰显于课堂。这一切，并非教师的完全“预设”；它是在“多重对话”的课堂推进的过程中，灵动地“长”出来的。随着这一生长的过程，莎士比亚及其《罗密欧与朱丽叶》，也必将灵动地“长”在学生的心坎上。
教师是“生态”课堂构建的引领者。从《罗密欧与朱丽叶》的教学片断，可以清楚地看到教师引领的作用。思维，本身就是一个不断提问，不断解答，不断追问，不断明朗的过程。用提问来引领，就是调动和拓展学生的思维。不少教师认为，提问的最大功能，在于把学生的注意力吸引到教师讲授的内容上来。两种不同的提问观，反映了新旧课程背景下提问价值的分野。
《罗密欧与朱丽叶》教学片断中老师的三个精彩提问：“在走向死亡的时候，剧中的三个年轻人所表现出的是什么样的心态？”“为什么文中的主人公在面对死亡的时候却义无反顾？”“是什么原因使得他们连追求爱情都要付出这么大的代价？”三个提问，切合作家与文本，切合学生的阅读期待，切合课堂教学推进过程的实际，提要钩弦，回环相扣，聚合着、发散着学生的思维。教师没有用提问给学生障碍、束缚，没有“预设”标准答案，而是在引导学生进入文本、解读文本的过程中，让学生自己读出审美体验。 可以看到，教师的提问、师生的探究、过程的推进中，教师引领的要言不烦、切中肯綮。如，对三个年轻人“走向死亡的时候”所表现出来的心态的探讨：教师有“1 1”的提问，第一个提问总领，提起“心态探讨”话题，第二个提问（“课文中有表达罗密欧此刻心情的句子吗？”）逸出，指向文本的诗化的“语言”论据（这一点尤其重要，即引导学生对文本诗化语言的品读），从而引导学生“探讨”时，务须做到与文本切合的有理有据。而对学生的“探究”的评价，“说得真好”“非常准确”“可是为什么文中的主人公在面对死亡的时候却义无反顾呢？”无不表现出教师的教育机智、教学智慧，了无“预设”痕迹。
教师的引领，是对教师人文素质、教学素养的挑战！如果教师没有对莎士比亚的了解，对意大利文艺复兴反对封建、高扬人文、倡言个性的探究，就丧失了引领的价值。
学生是课堂推进过程的主体，是“多重对话”平等的参与者。学生参与的价值和意义，在于对学生发展、对学生主体、对学生个性化的真正“确认”！
传统的语文课堂中，学生是教师“独白”的听众，是教师灌输的受体，是被动接受知识的“容器”。学生的积极参与，才有效地打破这种被动的、不平等的状态，使课堂有了主人公参与的互动与灵性。
《罗密欧与朱丽叶》的教学片断，学生对罗密欧、对朱丽叶、对帕里斯的生死观、爱情观的解读，对他们自身人性弱点的解剖，都是学生自己主动地进入文本后获得的。但它又不同于学生自己单独地对《罗密欧与朱丽叶》的“个人”研读。它有教师引导、有同伴解读的推进，有互动产生的思想火花、独到见解的碰撞，这样形成的一个生机盎然的、动态生长的解读文本的生动局面。
学生在教师的引领下，诗意地解读着文本。如，他们解读令人恐惧的死亡，学生谈到，罗密欧“向往”、朱丽叶“果敢”、帕里斯“义无反顾”；解读爱情的美好，说，“爱情是一棵开花的树，很美丽”，“纯洁而又美好”，“很炽热”；解读人性弱点，说，帕里斯“很暴躁”，罗密欧也“蛮蠢”，……无不把自己的体验，融入到剧中人物之中，与剧中人物同喜怒哀乐。这一种体悟，是学生在新课程的课堂里，主动参与“多重对话”，获得的关于生死观念、爱情观念的新的“生成”。
当然，这里不是没有问题，问题在于“提问权”还在老师手中，学生是被引领着去“主动”地诠释老师的提问。如能释放出更大的空间，让学生与老师一起，在课堂教学的推进过程中，互动提问、互动置疑、互动解读，则是教学及“多重对话”的最佳状态。
内容的选择是教学资源的有效利用和开发。教育部新颁行的高中《课程方案》，强调了课程内容的时代性、基础性、选择性。实际上，就是课程内容的甄别与内容的整合。
《罗密欧与朱丽叶》的教学片断，几乎整合了莎士比亚的全部的创作价值。文艺复兴时代，莎士比亚的闪耀着人文主义光辉的反对封建主义、张扬人文主义、批判人性弱点的主张，都得以在一个不长的教学片段中得到诠释，这一诠释，又不是传统意义上的说教与“独白”。这是教师的教育机智、教学智慧、教学素养，在整合莎士比亚教学资源中的充分展示。它具有多元文化、“多重对话”、多种资源整合的解读背景。而且，是在“一个”教学文本对象上的新的内容的“生成”。
这是极具张力的“生态”课堂的教学！它具有教学主体内部进行的、内隐的、互动问答的特征：问题、对答、文本，教师、学生、作者，都处在一种圆润的“对接”状态。从提问，到解读，从解读，到文本，从文本，到“知人论世”，隐含的内容得以充分彰显。师生的对话，并非漫无边际的“大话西游”，而是紧扣住文本、紧扣住文本中的人物、紧扣住莎士比亚，尤其切合学生的自我体验，这样才读出了真谛、读出了精髓、读出了精彩！
“要为学生的阅读实践创设良好环境，提供有利条件，充分关注学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性，尊重学生个人的见解，应鼓励学生批判质疑，发表不同意见。”教师“不能以自己的分析讲解代替学生的独立阅读”（《高中语文课程标准》）这里所说的环境，有教学情景的创设、教学氛围的营造等等，包括：师生对话的平等、民主、无障碍；多媒体的所提供的信息、教学背景、教学资源的同步与交互进行状态，从而达到教学过程的真正的协作、分享与共进。
《罗密欧与朱丽叶》的教学片断，可以看到，教师总是耐心倾听学生的话语，从不打断他们的话题，而始终是“顺势”引领，师生之间有了一种信赖与亲近、有了一种对等的民主、有了一种无障碍的沟通。如，学生谈到，帕里斯“在面对死亡的时候几乎可以说是义无反顾的”。“义无反顾”，是学生的领悟，这一解读，是十分的“到位”，是“学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性”的生动体现。教师没有简单地给出“很好”之类的赞语，而是顺势发出一问，“死亡本是可怕的事情，生命对于我们每个人来说只有一次，可是为什么文中的主人公在面对死亡的时候却义无反顾呢？”“义无反顾”，机智地包容其中，既隐含着对学生解读的肯定，又明白地道出了对另外话题探讨的起始。对学生来说，这就营造了解读文本的“软环境”。
我想以案例“叙述”的形式，谈谈我的想法。语文阅读教学的课堂，应该是呈“生态”样式的课堂：它是生长着的、生生不息的、动态的、“可持续发展”的，它更是灵动的、生活的、生命的……这样一种课堂，是教师、学生、内容与环境之间的全新整合，是这几者之间关系的互惠促进，是这几者之间生长与发展状态的最优化。
请看下面实录的《罗密欧与朱丽叶》教学片断：
师：故事前半部分中，三个主人公都死了。提到死亡，这可是个沉重的话题。那么，在走向死亡的时候，剧中的三个年轻人所表现出的是什么样的心态呢？
生1：罗密欧觉得能跟心爱的人死在一起是一种幸福。爱情是一棵开花的树，很美丽，吸引着罗密欧向前去。
师：课文中有表达罗密欧此刻心情的句子吗？
生1：他在喝毒药之前说：“为了我的爱人，我干了这一杯。”通常干杯都是用在表示祝福的场合的，这说明他在选择死亡的时候是怀着一种向往之情的，心中充满了幸福，起码，他不畏惧死亡。
师：说得真好。
生2：朱丽叶跟罗密欧一样，她说：“好刀子，你插了进去，让我死了吧。”临死之前，朱丽叶非常果敢，毫不犹豫。
师：这位同学用了“果敢”一词，非常准确。
生3：还有帕里斯，他在临死之前说：“你倘有几分仁慈，就把我放在朱丽叶的身旁吧。”这让我们感觉到帕里斯对朱丽叶的爱也是真诚的，很火热的。他在面对死亡的时候几乎可以说是义无反顾的。
师：死亡本是可怕的事情，生命对于我们每个人来说只有一次，可是为什么文中的主人公在面对死亡的时候却义无反顾呢？
生1：因为他们心中有爱，这种爱情纯洁而又美好，他们很向往，也在努力地追求。
师：我们能从课文中读出这种爱情的美好吗？
生1：可以。罗密欧有这样一句话：“这是一个灯塔，因为朱丽叶睡在这里，她的美貌使这一个墓窟变成一个充满光明的欢宴的华堂。”他还说：“啊，我的爱人，我的妻子，死虽然已经吸去了你呼吸中的芳蜜，却还没有力量摧毁你的美貌。你的嘴唇上、面庞上，依然显着红润的美艳，不曾让灰白的死亡进占。”
生2：帕里斯也有一段话，很炽热：“这些鲜花替你铺盖新床；惨啊，一朵娇红永萎沙尘！我要用沉痛的热泪淋浪，和着香水浇灌你的芳坟；夜夜到你墓前散花哀泣，这一段相思啊永无消歇！”
师：从这两位同学深情的朗读中，我们一起体悟到了爱情的美好，感受到了他们心中那种爱情之火的炽烈！追求美好的爱情本没有错，可是，三个年轻人却为此付出了自己宝贵的生命。是什么原因使得他们连追求爱情都要付出这么大的代价？
生：因为他们所属的家族世代结怨、互相敌视，当时的社会不允许他们跨越这种仇恨去追求自己心中的爱情，他们没有这个自由。
师：这位同学一下子就找准了悲剧发生的社会原因。很好。除此之外，还有没有什么原因也导致了悲剧的加速进行？比如说跟我们主人公自身有没有什么关系？
生1：我觉得帕里斯很暴躁。见到罗密欧的时候，他不由分说就跟罗密欧打了起来，因为他认为罗密欧是害死朱丽叶的凶手，其实不是这样，如果他听一听罗密欧的解释可能就不会死了。
生2：罗密欧也蛮蠢的。（众生笑）他那么着急就把毒药给喝下去了。如果他再等几分钟，朱丽叶就醒过来了，他们就可以在一起了。再说了，即使朱丽叶真的死了，他也不应该服毒自尽，因为朱丽叶在天堂如果看见他这样，会很难过的，他应该好好活下去。
师：看来我们这位同学不太赞同罗密欧的爱情观。表达爱情不只是殉情一种方式，好好活下去又何尝不是对爱人的忠诚？从刚才同学们的分析当中我们可以看出，帕里斯和罗密欧的急躁加快了悲剧到来的步伐。这就是造成悲剧的第二个原因——主人公自身的性格弱点。我想问问同学们：除了急躁之外，人性还有哪些弱点？
生抢答并不断补充：贪婪、自私、自卑、懒惰、自高自大……
师：同学们所指出来的都对！我这里要提出来让大家思考的是：人性的这些弱点又可能造成哪些悲剧呢？不管是在历史故事中还是在现实生活中，都会有这样的实例，同学们能举出一些例子吗？
在这段实录中，教学推进流畅，师生对话、生生对话、师生与文本对话的精彩；学生对“死亡”、对“爱情”有自己的感悟与体验，对人性、对人性弱点有自己的认识与思考；有老师的引导、学生的平等参与；有对话各方对文本的解读与领悟……特别是师生的对话中，莎士比亚的人文主义的价值观，尤其是学生对死亡、对爱情、对人性弱点的探讨，不露声色地彰显于课堂。这一切，并非教师的完全“预设”；它是在“多重对话”的课堂推进的过程中，灵动地“长”出来的。随着这一生长的过程，莎士比亚及其《罗密欧与朱丽叶》，也必将灵动地“长”在学生的心坎上。
教师是“生态”课堂构建的引领者。从《罗密欧与朱丽叶》的教学片断，可以清楚地看到教师引领的作用。思维，本身就是一个不断提问，不断解答，不断追问，不断明朗的过程。用提问来引领，就是调动和拓展学生的思维。不少教师认为，提问的最大功能，在于把学生的注意力吸引到教师讲授的内容上来。两种不同的提问观，反映了新旧课程背景下提问价值的分野。
《罗密欧与朱丽叶》教学片断中老师的三个精彩提问：“在走向死亡的时候，剧中的三个年轻人所表现出的是什么样的心态？”“为什么文中的主人公在面对死亡的时候却义无反顾？”“是什么原因使得他们连追求爱情都要付出这么大的代价？”三个提问，切合作家与文本，切合学生的阅读期待，切合课堂教学推进过程的实际，提要钩弦，回环相扣，聚合着、发散着学生的思维。教师没有用提问给学生障碍、束缚，没有“预设”标准答案，而是在引导学生进入文本、解读文本的过程中，让学生自己读出审美体验。 可以看到，教师的提问、师生的探究、过程的推进中，教师引领的要言不烦、切中肯綮。如，对三个年轻人“走向死亡的时候”所表现出来的心态的探讨：教师有“1 1”的提问，第一个提问总领，提起“心态探讨”话题，第二个提问（“课文中有表达罗密欧此刻心情的句子吗？”）逸出，指向文本的诗化的“语言”论据（这一点尤其重要，即引导学生对文本诗化语言的品读），从而引导学生“探讨”时，务须做到与文本切合的有理有据。而对学生的“探究”的评价，“说得真好”“非常准确”“可是为什么文中的主人公在面对死亡的时候却义无反顾呢？”无不表现出教师的教育机智、教学智慧，了无“预设”痕迹。
教师的引领，是对教师人文素质、教学素养的挑战！如果教师没有对莎士比亚的了解，对意大利文艺复兴反对封建、高扬人文、倡言个性的探究，就丧失了引领的价值。
学生是课堂推进过程的主体，是“多重对话”平等的参与者。学生参与的价值和意义，在于对学生发展、对学生主体、对学生个性化的真正“确认”！
传统的语文课堂中，学生是教师“独白”的听众，是教师灌输的受体，是被动接受知识的“容器”。学生的积极参与，才有效地打破这种被动的、不平等的状态，使课堂有了主人公参与的互动与灵性。
《罗密欧与朱丽叶》的教学片断，学生对罗密欧、对朱丽叶、对帕里斯的生死观、爱情观的解读，对他们自身人性弱点的解剖，都是学生自己主动地进入文本后获得的。但它又不同于学生自己单独地对《罗密欧与朱丽叶》的“个人”研读。它有教师引导、有同伴解读的推进，有互动产生的思想火花、独到见解的碰撞，这样形成的一个生机盎然的、动态生长的解读文本的生动局面。
学生在教师的引领下，诗意地解读着文本。如，他们解读令人恐惧的死亡，学生谈到，罗密欧“向往”、朱丽叶“果敢”、帕里斯“义无反顾”；解读爱情的美好，说，“爱情是一棵开花的树，很美丽”，“纯洁而又美好”，“很炽热”；解读人性弱点，说，帕里斯“很暴躁”，罗密欧也“蛮蠢”，……无不把自己的体验，融入到剧中人物之中，与剧中人物同喜怒哀乐。这一种体悟，是学生在新课程的课堂里，主动参与“多重对话”，获得的关于生死观念、爱情观念的新的“生成”。
当然，这里不是没有问题，问题在于“提问权”还在老师手中，学生是被引领着去“主动”地诠释老师的提问。如能释放出更大的空间，让学生与老师一起，在课堂教学的推进过程中，互动提问、互动置疑、互动解读，则是教学及“多重对话”的最佳状态。
内容的选择是教学资源的有效利用和开发。教育部新颁行的高中《课程方案》，强调了课程内容的时代性、基础性、选择性。实际上，就是课程内容的甄别与内容的整合。
《罗密欧与朱丽叶》的教学片断，几乎整合了莎士比亚的全部的创作价值。文艺复兴时代，莎士比亚的闪耀着人文主义光辉的反对封建主义、张扬人文主义、批判人性弱点的主张，都得以在一个不长的教学片段中得到诠释，这一诠释，又不是传统意义上的说教与“独白”。这是教师的教育机智、教学智慧、教学素养，在整合莎士比亚教学资源中的充分展示。它具有多元文化、“多重对话”、多种资源整合的解读背景。而且，是在“一个”教学文本对象上的新的内容的“生成”。
这是极具张力的“生态”课堂的教学！它具有教学主体内部进行的、内隐的、互动问答的特征：问题、对答、文本，教师、学生、作者，都处在一种圆润的“对接”状态。从提问，到解读，从解读，到文本，从文本，到“知人论世”，隐含的内容得以充分彰显。师生的对话，并非漫无边际的“大话西游”，而是紧扣住文本、紧扣住文本中的人物、紧扣住莎士比亚，尤其切合学生的自我体验，这样才读出了真谛、读出了精髓、读出了精彩！
“要为学生的阅读实践创设良好环境，提供有利条件，充分关注学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性，尊重学生个人的见解，应鼓励学生批判质疑，发表不同意见。”教师“不能以自己的分析讲解代替学生的独立阅读”（《高中语文课程标准》）这里所说的环境，有教学情景的创设、教学氛围的营造等等，包括：师生对话的平等、民主、无障碍；多媒体的所提供的信息、教学背景、教学资源的同步与交互进行状态，从而达到教学过程的真正的协作、分享与共进。
《罗密欧与朱丽叶》的教学片断，可以看到，教师总是耐心倾听学生的话语，从不打断他们的话题，而始终是“顺势”引领，师生之间有了一种信赖与亲近、有了一种对等的民主、有了一种无障碍的沟通。如，学生谈到，帕里斯“在面对死亡的时候几乎可以说是义无反顾的”。“义无反顾”，是学生的领悟，这一解读，是十分的“到位”，是“学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性”的生动体现。教师没有简单地给出“很好”之类的赞语，而是顺势发出一问，“死亡本是可怕的事情，生命对于我们每个人来说只有一次，可是为什么文中的主人公在面对死亡的时候却义无反顾呢？”“义无反顾”，机智地包容其中，既隐含着对学生解读的肯定，又明白地道出了对另外话题探讨的起始。对学生来说，这就营造了解读文本的“软环境”。