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无论教学何种类型的文本，都应该既准确界定该文本的教学目标与教学重难点内容，又最大可能地落实该文本的教学价值，还需想方设法激活学生的学习思维，最大限度地拓展学生的最近发展区。这三方面要求，概括而言，即“三度语文”主张的“丈量语文的宽度”、“拓展语文的深度”、“营造课堂的温度”。
以此三方面的教学诉求为标准，审视当下的文言教学中的问题情境创设，便可发现，相当数量的课堂，普遍性存在着问题设置过于随意、问题指向缺乏深度、问题探究思维缺位等欠缺。有的老师，教文言便是教翻译，逐句串讲，字字落实，根本无意于创设走向深度思考的问题情境；有的老师，课堂既缺乏目标明晰的预设，又无必要的生成，只能带领着学生在文本的浅层意义处纠缠；有的老师，过分追求思想内容的深刻丰厚，用大量的拓展信息，抵消了文本自身的教学价值。凡此种种，都无法将学生带入文言学习的良好问题情境中。
那么，如何才能在文言教学中创设理想的问题情境呢？笔者认为，从教的角度而言，必须预设与生成相结合，用少而精的核心问题，带动起整篇课文的整体性理解；从学的视角而言，必须立足于自主学习的巧思妙悟，导向深层次的思考；从课堂实践的角度而言，必须基于课程和学情，形成由浅入深的“问题串”，串联起整节课的思考与活动。
一、预设核心问题，强化整体性感知
每一篇经典性的文言文本，都至少存在着一个统领全文的核心问题。这个核心问题，是作者写作时的总纲，也是读者品读文本时的总抓手。但是，极少有学生能够在文本预习中把握住这个核心。多数情况下，来自自主学习的思维困惑，总是相对感性、相对零碎、相对肤浅。教师的教学，倘若只依照学生的最初阅读体验答疑解难，往往难以将阅读鉴赏带入深层次的意义寻找和发现之中。
如此，便需要一定量的预设，需要运用教师的专业素养，提炼出文言文本中的这个核心问题，并以此为线索，引导学生一步步走进文本的内核之中，最大化感知作品的丰厚意义。预设核心问题的目的，不在于统辖课堂思维，而在于标注思维路径。只有借助预设迅速把握住核心问题，课堂活动才能够紧贴文本的最大化价值而展开，精彩的生成也才有了触发点。
能够牵动《师说》全篇的核心问题，是“韩愈为什么要创作这篇作品”。这个问题，既是走进韩愈心灵的钥匙，也是统领课堂活动的主线。由此问题导入新课的学习，可先拉动对创作原因的简要分析——李蟠“好古文”、“行古道”、“不拘于时，学于余”。再引出对创作的根本原因的分析：既然李蟠“不拘于时”，那么，“时”又具有何种特点？“古道”又具有何种特点？接着再推及更深层次的生命意义的思考：既然“耻学于师”已成时尚，韩愈为何还要大力倡导“从师”？有了这三个逐层推进的问题，教学活动中，学生的思维便不得不始终处于向上攀登的状态。
《赤壁赋》的立足点，是“渔樵于江渚之上，侣鱼虾而友麋鹿”的现实生活，与“一世之雄也，而今安在哉”的精神困厄的矛盾冲突。全文的景、情、理均围绕此矛盾而展开。教学《赤壁赋》时，教师抓住课文中“客”对现实人生中的平凡与短暂的深度忧患，和“苏子”对水与月的永恒期盼，可形成这样一个核心问题：在“建功立业”与“拥抱自然、物我两忘”间，苏轼做了什么样的选择，又为什么会有这样的选择？
此问题的着眼点，在于“为什么”三字。要解读出个中原因，必须先从文本中筛选出苏轼所作的选择。而文本表面上呈现出的选择，和苏轼骨子里的追求，又存在着一定的落差。骨子里的苏轼，依旧具有强烈的功业意识，否则，《赤壁赋》中也就不会有“客”的那些人生感触。换而言之，如果苏轼能够支配自己的命运，更多情况下，他还是会乐意于选择建功立业。在无常的人生与永恒的价值之间，苏轼其实更希望用儒家的立德、立功、立言来实现生命的不朽。至于文章中表现出的那种旷达，实在是无奈中的自我宽慰，是病痛中的自我麻醉与自我疗救。
通过预设核心问题而创设有效问题情境时，所有的核心问题，都需要有一定的铺垫，需要先用一些浅易的问题做先导，慢慢打开学生的思维，渐次进入整体性体验感知之中。倘若新课开始便直接亮出核心问题，往往会因为过大的难度吓倒了学生，反而丧失了应有的价值，无法创设统领整节课的问题情境了。另外，当核心问题得不到学生的积极响应时，要迅速降低标准，将核心问题分解成若干的枝干问题。等枝干问题得到解决后，再归总探究，完成核心问题的思考。
二、基于课程需要，以“问题串”激活思维
文言作品教学中，学生在预习时形成的思维阻滞，大多来自词句的识记与理解。至于文字背后的那个人、那些思考与感悟，则因为未构成自主学习中的重要关注点，也就很少能够主动进入学生的思考与探究活动中，形成真正的“问题”。要想在教学活动中创设有效的问题情境，就必须借助一个个真正的问题，将学生的思维拉到语言的品味、意义的探究、技法的鉴赏、情感的体验、精神的传承等实践性活动中，让学生边学边思，渐达思维的制高点。
这些能够将思维导向丰富、将课堂导向精彩的“一个个真正的问题”中，当然少不了足以带动全文的核心问题。除核心问题外，还有用以引出核心问题的牵引性问题、铺垫性问题，以及由核心问题带动起来的细节鉴赏问题、作者意义挖掘问题、社会文化生活问题等内容。这一系列的问题，倘若各自独立、互不牵连，则课堂便支离破碎。教学中，必须将这些问题用既定的课程目标、课时目标串联起来，使其形成由浅入深、由此及彼的“问题串”，用以搭建起彼此相连、渐次深入的体系化思维训练台阶。这些“问题串”，并非为了在系列化思考中获取某些固定答案，而是为了更大范围地激活思维。
例如，教学《项脊轩志》时，如果预设的核心问题为“在母子情、祖孙情、夫妻情、兴衰情的背后，作者长久压抑的那种隐痛到底是什么？”则其作为铺垫的问题，就应当是：
1.初读课文，看看课文中共描绘了哪几种情感？
2.作者在描绘这些情感时，选材组材有什么样的差异？ 3.是什么样的原因，造成了此种表达上的差异？
而作为核心问题的深入，则又可跟上这样几个问题：
1.四种复杂的情感，以及长期压抑的隐痛，与项脊轩有何关联？
2.念及母亲，作者会“泣”；想到祖母，作者“长号不自禁”；而写到妻子，为何反而一字未写眼泪？
3.由《项脊轩志》的阅读，可感受到归有光什么样的思想情感？
4.归有光身上体现的此种思想情感，是独特家庭的偶然性产物，还是特定时代的必然性产物？
这一组环环相扣的问题，便是“问题串”。问题串中的后一个问题，始终建立在前一个问题的思考探究的基础之上。如此，八个问题汇集在一起，便将学生的思维由第一级台阶引入了第八级台阶。学生对文本的理解，便远远超越于简单的词句理解，步入了与文本对话、与作者对话的深度时空之中。
需要强调的是，“问题串”中的每一个问题，都并非只能引出单一的下一层级问题。这就如走路一样，从一条路走到了一个岔路口，便必然要面对着不止一条的路，却又只能选择一条路继续行走下去。在任何一个岔路口走错了路，后面的路便跟着都错下去了。故而，“问题串”中的每一个问题，都必须始终围绕课程目标和课时目标而展开。任何一个脱离课程目标和课时目标的问题，都是教学活动中的歧路。一旦走上了歧路，便无法抵达“语文”的教学情境。
三、关注临时生成，用“巧思”点亮“妙悟”
课堂上的所有预设，都不过是开启思维之门的一把钥匙。使用此钥匙的根本目的，不在于只打开一扇具体的门，而在于将门内封闭着的思维放飞出去，去寻找更多的钥匙，创造更多的精彩。从这一点而言，教学中的所有预设，都是为了激活课堂上的临时性生成。
例如，教学《六国论》时，一位老师先是用PPT呈现了秦灭六国的相关史实，然后要求学生对照史实阅读课文，对课文中的有关论据和论点进行质疑。此预设的问题，一下子便激活了课堂，学生在几分钟内，便从课文中找出了七处有违史实的内容。
该老师并未就此刹住话题，而是又用一个预设的问题，再一次激活学生的阅读兴趣。该老师说：“刚才大家把苏洵的《六国论》当作靶子，向它猛烈地开火。这么说来，本文作为议论文就没有什么价值了吗？苏洵可是战国社会问题的专家呀，他的笔下为什么会有这些不尽符合史实的叙述和议论呢？是作者对历史无知，还是用心良苦？”有此一问，学生的思维，便转移到了文章的作者意义的探究中，形成了又一个思维交锋的课堂高潮。
这位老师在课堂上预设的两个问题，目的都在于引出学生对文本内容的深层次阅读与思考，进而形成一些无法预约的精彩生成。此种以激活思维为目的的课堂预设，较之以直接告知答案的课堂预设，实在是高明了很多。古语说，石本无火，相击乃发灵光。在创设有效问题情境时，借助适量的预设的“冲击”，学生的思维才能彻底被激活，才能在“冲击”中迸发出耀眼的“灵光”，才能生成出超越寻常的见解，并以此更好地推动课堂的发展。
当然，如果学生具备了较强的自主学习能力，能够结合课堂活动，自觉发现文本中的问题，并在课堂上提出来，则这样的生成，更有价值，也更有利于有效问题情境的创设。
下面这个片段中，教师就很好地利用了学生在课堂上临时生成的问题，创设出良好的问题情境：
生：老师，如此安静的环境，后文突然又写喝酒聊天什么的，是不是意境全破坏了？
师：问得好。说不定这后边还藏着关于“痴人”的秘密呢！咱们先到对话中去找。
该老师的聪颖之处，在于当学生主动发现问题后，并不立刻将答案告知学生，也不立刻组织全体同学针对该问题进行合作探究，而是以这临时生成的问题为抓手，引导学生将注意力转移到文本的细节研读之中，用阅读和对话来获取更深层次的认知。此种问题情境，不但关注了学生临时生成的困惑点，而且标注出寻找破解之道的具体路径，属于典型的“授人以渔”。
我在教学《逍遥游》时，课堂自结环节，学生生成了这样一个问题：逍遥游的本质既然并非绝对自由，那么，是否可以这样认为，道家主张的“无为”，其实也并非真的什么也不做，而是像逍遥游一样，只是主张顺应天道，不做强求？
这个问题，已经直抵道家思想的核心。面对课堂上的这份临时性生成，学生们进行了热烈的探讨。有了这样的探讨，《逍遥游》便不再是一篇孤立的文本，而是用作承载道家思想体系的一个可见的载体。
此种由临时性生成而创设的问题情境，在大多数课堂上并非常见。绝大多数情况下，生成需要教师的激活。或借助预设激活，或立足于已有的生成内容，经过提炼升华后激活。只有假之以长时间的训练，自主发现才能成为一种学习习惯。
四、适当拓展迁移，导向深层次思考
面对过难或过易的文言文本时，有效问题情境的创设，就离不开适当的拓展迁移。拓展的价值，在于引入辅助性资料，将文本解读引向宽度和深度。
执教《师说》展示课时，我针对文本的写作背景与文本的作者意义认知，先后作了三个拓展：
其一，用PPT呈现一则资料，帮助学生了解门阀制度。
自魏文帝曹丕实行九品中正制后，士族合法地垄断做官大权和经济大权，形成以士族为代表的门阀制度。上层士族的子弟，不管品德智识的高低，凭着高贵的门第，生来就是统治者，靠特权当官，他们不需要学习，也看不起老师，他们尊“家法”而鄙从师。到了韩愈所处的中唐时代，这种风气仍然存在，上层“士大夫之族”自己不从师学习，也反对像韩愈那样公然为人师的人，还对别人的从师学习“群聚而笑之”。
其二，用柳宗元《答韦中立论师道书》中的文字，展示韩愈特立独行的个性，引导学生品读韩愈的精神追求。
自魏晋氏以下，人益不事师。今之世不闻有师。有，辄哗笑之，以为狂人。独韩愈奋不顾流俗，犯笑侮，收召后学，作《师说》，因抗颜而为师。世界群怪聚骂，指目牵引，而增与为言辞。愈以是得狂名，居长安，炊不暇熟，又挈挈而东。如果者数矣。 在组织学生梳理本段文字的意义后，我提出这样的思考：面对“耻学于师”的现实，为什么“独韩愈奋不顾流俗，犯笑侮，收召后学”？
这个问题，已经开始抵达文本的内核。或许，没有人能够考证清楚支撑韩愈言行的思想根基到底是什么，但应该坚信的是，这其中必然有古代知识分子灵魂深处的担当意识在发挥作用。然而，已经很少有学生，能够从这样的深度思考问题。
这时，引领成为必然。如何引领呢？先从假设开始。假如韩愈随波逐流，他会获得什么，又会损失什么？再回到现实：其他人为何都乐于随波逐流？韩愈“奋不顾流俗，犯笑侮，收召后学”能够获得什么？韩愈的精神支柱是什么？古今中外的知识分子中，类似于韩愈这样的人还有哪些？他们的共性品质是什么？
这样引领时，思维的触角便延展开来。文本的研读，开始走向文化和灵魂。
第三个拓展，出现在对文本的读者意义的探究环节。我提出的问题是，今天，我们为什么要学习《师说》？
这个问题，如果没有必要的引领，很容易流于不假思索的信口开河。一旦预设到位，便可以将文本阅读引入深度对话中。为了帮助学生更好地理解这个问题，我在教学时，就用多媒体展示了下面这段文字：
以色列哲学家康菲诺（Michael Confino）认为，知识分子应该具有如下五点特性：①对于公共利益的一切问题——包括社会、经济、文化、政治各方面的问题——都抱有深切的关怀；②这个阶层常自觉有一种罪恶感，因此认为国家之事以及上述各种问题的解决，都是他们的个人责任；③倾向于把一切政治、社会问题看作道德问题；④无论在思想上或生活上，这个阶层的人都觉得他们有义务对一切问题找出最后的逻辑的解答；⑤他们深信社会现状不合理，应当加以改变。
我请学生们从知识分子的责任和使命的视角思考韩愈的言行举止。我的目的，并不在于用现代知识分子的标准丈量韩愈，而是让学生明白，作为一名知识分子，就应该承担起“社会的良心”的重任。韩愈面对流俗的挺身而出，正是充当“社会的良心”的具体表现。这样的表现，在中国古代知识分子身上，其实更多体现为“吾志所向，一往无前”的道德追求。
当学生们从读书人的责任和使命的层面，和作品、和作者再次进行对话时，从《师说》中能够解读出的，就不再只是浅层次的“从师学习”，而是用韩愈的精神武装自己的大脑，从韩愈身上学习一种担当。带着这样的理解再次诵读《师说》，心中涌起的，便是一种理解和敬仰。学习就演变成了一种倾听，对作者心声的倾听。阅读文字，就是在倾听作者深情的诉说。
由《师说》的三个拓展可见，在文言教学中创设有效的问题情境，必须确保“问题”具有鲜明的课程指向性。拓展的材料，要服务于文本的深层次思考，服务于学生学习思维的激活。拓展的材料，只能充当课堂的配角，绝不能舍本逐末，用拓展资料的赏读，取代了文本内容的分析品味。
[作者通联：江苏仪征中学]
以此三方面的教学诉求为标准，审视当下的文言教学中的问题情境创设，便可发现，相当数量的课堂，普遍性存在着问题设置过于随意、问题指向缺乏深度、问题探究思维缺位等欠缺。有的老师，教文言便是教翻译，逐句串讲，字字落实，根本无意于创设走向深度思考的问题情境；有的老师，课堂既缺乏目标明晰的预设，又无必要的生成，只能带领着学生在文本的浅层意义处纠缠；有的老师，过分追求思想内容的深刻丰厚，用大量的拓展信息，抵消了文本自身的教学价值。凡此种种，都无法将学生带入文言学习的良好问题情境中。
那么，如何才能在文言教学中创设理想的问题情境呢？笔者认为，从教的角度而言，必须预设与生成相结合，用少而精的核心问题，带动起整篇课文的整体性理解；从学的视角而言，必须立足于自主学习的巧思妙悟，导向深层次的思考；从课堂实践的角度而言，必须基于课程和学情，形成由浅入深的“问题串”，串联起整节课的思考与活动。
一、预设核心问题，强化整体性感知
每一篇经典性的文言文本，都至少存在着一个统领全文的核心问题。这个核心问题，是作者写作时的总纲，也是读者品读文本时的总抓手。但是，极少有学生能够在文本预习中把握住这个核心。多数情况下，来自自主学习的思维困惑，总是相对感性、相对零碎、相对肤浅。教师的教学，倘若只依照学生的最初阅读体验答疑解难，往往难以将阅读鉴赏带入深层次的意义寻找和发现之中。
如此，便需要一定量的预设，需要运用教师的专业素养，提炼出文言文本中的这个核心问题，并以此为线索，引导学生一步步走进文本的内核之中，最大化感知作品的丰厚意义。预设核心问题的目的，不在于统辖课堂思维，而在于标注思维路径。只有借助预设迅速把握住核心问题，课堂活动才能够紧贴文本的最大化价值而展开，精彩的生成也才有了触发点。
能够牵动《师说》全篇的核心问题，是“韩愈为什么要创作这篇作品”。这个问题，既是走进韩愈心灵的钥匙，也是统领课堂活动的主线。由此问题导入新课的学习，可先拉动对创作原因的简要分析——李蟠“好古文”、“行古道”、“不拘于时，学于余”。再引出对创作的根本原因的分析：既然李蟠“不拘于时”，那么，“时”又具有何种特点？“古道”又具有何种特点？接着再推及更深层次的生命意义的思考：既然“耻学于师”已成时尚，韩愈为何还要大力倡导“从师”？有了这三个逐层推进的问题，教学活动中，学生的思维便不得不始终处于向上攀登的状态。
《赤壁赋》的立足点，是“渔樵于江渚之上，侣鱼虾而友麋鹿”的现实生活，与“一世之雄也，而今安在哉”的精神困厄的矛盾冲突。全文的景、情、理均围绕此矛盾而展开。教学《赤壁赋》时，教师抓住课文中“客”对现实人生中的平凡与短暂的深度忧患，和“苏子”对水与月的永恒期盼，可形成这样一个核心问题：在“建功立业”与“拥抱自然、物我两忘”间，苏轼做了什么样的选择，又为什么会有这样的选择？
此问题的着眼点，在于“为什么”三字。要解读出个中原因，必须先从文本中筛选出苏轼所作的选择。而文本表面上呈现出的选择，和苏轼骨子里的追求，又存在着一定的落差。骨子里的苏轼，依旧具有强烈的功业意识，否则，《赤壁赋》中也就不会有“客”的那些人生感触。换而言之，如果苏轼能够支配自己的命运，更多情况下，他还是会乐意于选择建功立业。在无常的人生与永恒的价值之间，苏轼其实更希望用儒家的立德、立功、立言来实现生命的不朽。至于文章中表现出的那种旷达，实在是无奈中的自我宽慰，是病痛中的自我麻醉与自我疗救。
通过预设核心问题而创设有效问题情境时，所有的核心问题，都需要有一定的铺垫，需要先用一些浅易的问题做先导，慢慢打开学生的思维，渐次进入整体性体验感知之中。倘若新课开始便直接亮出核心问题，往往会因为过大的难度吓倒了学生，反而丧失了应有的价值，无法创设统领整节课的问题情境了。另外，当核心问题得不到学生的积极响应时，要迅速降低标准，将核心问题分解成若干的枝干问题。等枝干问题得到解决后，再归总探究，完成核心问题的思考。
二、基于课程需要，以“问题串”激活思维
文言作品教学中，学生在预习时形成的思维阻滞，大多来自词句的识记与理解。至于文字背后的那个人、那些思考与感悟，则因为未构成自主学习中的重要关注点，也就很少能够主动进入学生的思考与探究活动中，形成真正的“问题”。要想在教学活动中创设有效的问题情境，就必须借助一个个真正的问题，将学生的思维拉到语言的品味、意义的探究、技法的鉴赏、情感的体验、精神的传承等实践性活动中，让学生边学边思，渐达思维的制高点。
这些能够将思维导向丰富、将课堂导向精彩的“一个个真正的问题”中，当然少不了足以带动全文的核心问题。除核心问题外，还有用以引出核心问题的牵引性问题、铺垫性问题，以及由核心问题带动起来的细节鉴赏问题、作者意义挖掘问题、社会文化生活问题等内容。这一系列的问题，倘若各自独立、互不牵连，则课堂便支离破碎。教学中，必须将这些问题用既定的课程目标、课时目标串联起来，使其形成由浅入深、由此及彼的“问题串”，用以搭建起彼此相连、渐次深入的体系化思维训练台阶。这些“问题串”，并非为了在系列化思考中获取某些固定答案，而是为了更大范围地激活思维。
例如，教学《项脊轩志》时，如果预设的核心问题为“在母子情、祖孙情、夫妻情、兴衰情的背后，作者长久压抑的那种隐痛到底是什么？”则其作为铺垫的问题，就应当是：
1.初读课文，看看课文中共描绘了哪几种情感？
2.作者在描绘这些情感时，选材组材有什么样的差异？ 3.是什么样的原因，造成了此种表达上的差异？
而作为核心问题的深入，则又可跟上这样几个问题：
1.四种复杂的情感，以及长期压抑的隐痛，与项脊轩有何关联？
2.念及母亲，作者会“泣”；想到祖母，作者“长号不自禁”；而写到妻子，为何反而一字未写眼泪？
3.由《项脊轩志》的阅读，可感受到归有光什么样的思想情感？
4.归有光身上体现的此种思想情感，是独特家庭的偶然性产物，还是特定时代的必然性产物？
这一组环环相扣的问题，便是“问题串”。问题串中的后一个问题，始终建立在前一个问题的思考探究的基础之上。如此，八个问题汇集在一起，便将学生的思维由第一级台阶引入了第八级台阶。学生对文本的理解，便远远超越于简单的词句理解，步入了与文本对话、与作者对话的深度时空之中。
需要强调的是，“问题串”中的每一个问题，都并非只能引出单一的下一层级问题。这就如走路一样，从一条路走到了一个岔路口，便必然要面对着不止一条的路，却又只能选择一条路继续行走下去。在任何一个岔路口走错了路，后面的路便跟着都错下去了。故而，“问题串”中的每一个问题，都必须始终围绕课程目标和课时目标而展开。任何一个脱离课程目标和课时目标的问题，都是教学活动中的歧路。一旦走上了歧路，便无法抵达“语文”的教学情境。
三、关注临时生成，用“巧思”点亮“妙悟”
课堂上的所有预设，都不过是开启思维之门的一把钥匙。使用此钥匙的根本目的，不在于只打开一扇具体的门，而在于将门内封闭着的思维放飞出去，去寻找更多的钥匙，创造更多的精彩。从这一点而言，教学中的所有预设，都是为了激活课堂上的临时性生成。
例如，教学《六国论》时，一位老师先是用PPT呈现了秦灭六国的相关史实，然后要求学生对照史实阅读课文，对课文中的有关论据和论点进行质疑。此预设的问题，一下子便激活了课堂，学生在几分钟内，便从课文中找出了七处有违史实的内容。
该老师并未就此刹住话题，而是又用一个预设的问题，再一次激活学生的阅读兴趣。该老师说：“刚才大家把苏洵的《六国论》当作靶子，向它猛烈地开火。这么说来，本文作为议论文就没有什么价值了吗？苏洵可是战国社会问题的专家呀，他的笔下为什么会有这些不尽符合史实的叙述和议论呢？是作者对历史无知，还是用心良苦？”有此一问，学生的思维，便转移到了文章的作者意义的探究中，形成了又一个思维交锋的课堂高潮。
这位老师在课堂上预设的两个问题，目的都在于引出学生对文本内容的深层次阅读与思考，进而形成一些无法预约的精彩生成。此种以激活思维为目的的课堂预设，较之以直接告知答案的课堂预设，实在是高明了很多。古语说，石本无火，相击乃发灵光。在创设有效问题情境时，借助适量的预设的“冲击”，学生的思维才能彻底被激活，才能在“冲击”中迸发出耀眼的“灵光”，才能生成出超越寻常的见解，并以此更好地推动课堂的发展。
当然，如果学生具备了较强的自主学习能力，能够结合课堂活动，自觉发现文本中的问题，并在课堂上提出来，则这样的生成，更有价值，也更有利于有效问题情境的创设。
下面这个片段中，教师就很好地利用了学生在课堂上临时生成的问题，创设出良好的问题情境：
生：老师，如此安静的环境，后文突然又写喝酒聊天什么的，是不是意境全破坏了？
师：问得好。说不定这后边还藏着关于“痴人”的秘密呢！咱们先到对话中去找。
该老师的聪颖之处，在于当学生主动发现问题后，并不立刻将答案告知学生，也不立刻组织全体同学针对该问题进行合作探究，而是以这临时生成的问题为抓手，引导学生将注意力转移到文本的细节研读之中，用阅读和对话来获取更深层次的认知。此种问题情境，不但关注了学生临时生成的困惑点，而且标注出寻找破解之道的具体路径，属于典型的“授人以渔”。
我在教学《逍遥游》时，课堂自结环节，学生生成了这样一个问题：逍遥游的本质既然并非绝对自由，那么，是否可以这样认为，道家主张的“无为”，其实也并非真的什么也不做，而是像逍遥游一样，只是主张顺应天道，不做强求？
这个问题，已经直抵道家思想的核心。面对课堂上的这份临时性生成，学生们进行了热烈的探讨。有了这样的探讨，《逍遥游》便不再是一篇孤立的文本，而是用作承载道家思想体系的一个可见的载体。
此种由临时性生成而创设的问题情境，在大多数课堂上并非常见。绝大多数情况下，生成需要教师的激活。或借助预设激活，或立足于已有的生成内容，经过提炼升华后激活。只有假之以长时间的训练，自主发现才能成为一种学习习惯。
四、适当拓展迁移，导向深层次思考
面对过难或过易的文言文本时，有效问题情境的创设，就离不开适当的拓展迁移。拓展的价值，在于引入辅助性资料，将文本解读引向宽度和深度。
执教《师说》展示课时，我针对文本的写作背景与文本的作者意义认知，先后作了三个拓展：
其一，用PPT呈现一则资料，帮助学生了解门阀制度。
自魏文帝曹丕实行九品中正制后，士族合法地垄断做官大权和经济大权，形成以士族为代表的门阀制度。上层士族的子弟，不管品德智识的高低，凭着高贵的门第，生来就是统治者，靠特权当官，他们不需要学习，也看不起老师，他们尊“家法”而鄙从师。到了韩愈所处的中唐时代，这种风气仍然存在，上层“士大夫之族”自己不从师学习，也反对像韩愈那样公然为人师的人，还对别人的从师学习“群聚而笑之”。
其二，用柳宗元《答韦中立论师道书》中的文字，展示韩愈特立独行的个性，引导学生品读韩愈的精神追求。
自魏晋氏以下，人益不事师。今之世不闻有师。有，辄哗笑之，以为狂人。独韩愈奋不顾流俗，犯笑侮，收召后学，作《师说》，因抗颜而为师。世界群怪聚骂，指目牵引，而增与为言辞。愈以是得狂名，居长安，炊不暇熟，又挈挈而东。如果者数矣。 在组织学生梳理本段文字的意义后，我提出这样的思考：面对“耻学于师”的现实，为什么“独韩愈奋不顾流俗，犯笑侮，收召后学”？
这个问题，已经开始抵达文本的内核。或许，没有人能够考证清楚支撑韩愈言行的思想根基到底是什么，但应该坚信的是，这其中必然有古代知识分子灵魂深处的担当意识在发挥作用。然而，已经很少有学生，能够从这样的深度思考问题。
这时，引领成为必然。如何引领呢？先从假设开始。假如韩愈随波逐流，他会获得什么，又会损失什么？再回到现实：其他人为何都乐于随波逐流？韩愈“奋不顾流俗，犯笑侮，收召后学”能够获得什么？韩愈的精神支柱是什么？古今中外的知识分子中，类似于韩愈这样的人还有哪些？他们的共性品质是什么？
这样引领时，思维的触角便延展开来。文本的研读，开始走向文化和灵魂。
第三个拓展，出现在对文本的读者意义的探究环节。我提出的问题是，今天，我们为什么要学习《师说》？
这个问题，如果没有必要的引领，很容易流于不假思索的信口开河。一旦预设到位，便可以将文本阅读引入深度对话中。为了帮助学生更好地理解这个问题，我在教学时，就用多媒体展示了下面这段文字：
以色列哲学家康菲诺（Michael Confino）认为，知识分子应该具有如下五点特性：①对于公共利益的一切问题——包括社会、经济、文化、政治各方面的问题——都抱有深切的关怀；②这个阶层常自觉有一种罪恶感，因此认为国家之事以及上述各种问题的解决，都是他们的个人责任；③倾向于把一切政治、社会问题看作道德问题；④无论在思想上或生活上，这个阶层的人都觉得他们有义务对一切问题找出最后的逻辑的解答；⑤他们深信社会现状不合理，应当加以改变。
我请学生们从知识分子的责任和使命的视角思考韩愈的言行举止。我的目的，并不在于用现代知识分子的标准丈量韩愈，而是让学生明白，作为一名知识分子，就应该承担起“社会的良心”的重任。韩愈面对流俗的挺身而出，正是充当“社会的良心”的具体表现。这样的表现，在中国古代知识分子身上，其实更多体现为“吾志所向，一往无前”的道德追求。
当学生们从读书人的责任和使命的层面，和作品、和作者再次进行对话时，从《师说》中能够解读出的，就不再只是浅层次的“从师学习”，而是用韩愈的精神武装自己的大脑，从韩愈身上学习一种担当。带着这样的理解再次诵读《师说》，心中涌起的，便是一种理解和敬仰。学习就演变成了一种倾听，对作者心声的倾听。阅读文字，就是在倾听作者深情的诉说。
由《师说》的三个拓展可见，在文言教学中创设有效的问题情境，必须确保“问题”具有鲜明的课程指向性。拓展的材料，要服务于文本的深层次思考，服务于学生学习思维的激活。拓展的材料，只能充当课堂的配角，绝不能舍本逐末，用拓展资料的赏读，取代了文本内容的分析品味。
[作者通联：江苏仪征中学]