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在推动学生课外阅读过程中,笔者发现,部分语文老师对课外阅读的理解有失偏颇,他们认为课外阅读就是课堂以外的阅读,老师主要向学生推荐阅读书目就可以,阅读则是学生回家以后的事了。然而,这种把课外阅读完全寄托于学生回家以后自觉阅读的做法,最终使得学生课外阅读无法保证,特别对书源匮乏的农村地区和自我约束能力比较差的小学生更是无从落实。其实所谓“课外阅读”,除了“课堂以外”,还有“课本之外”的意思。因此,课外阅读不仅可以在课堂以外进行,还可以在课堂内进行;不仅可以开设专门的课外阅读课,也可以与语文教材学习有机结合,实现课外阅读课内读。作为语文教师,应坚守语文课堂的阵地,在教学内容有效重构的视野下,以教材为生发点,在语文课堂内适度拓展阅读,从而提高阅读教学的有效性,也确保学生基本的阅读量。
一、背景阅读拓展
图式理论认为,学习者经验背景越丰富,在面临新的情境时,就越能够灵活地建构起用于指导活动的图式。如果学习者对图式感到陌生,不具有相应的认知图式,就会阻碍或影响阅读技能的发挥,造成读后便不知其意;就不能理解、记忆所读文章的内容,或造成错误图式的构建。因此,在教学涉及新的语言知识、跨文化知识或时代久远的课文时,应拓展相关的背景资料,使学生在脑海中形成基本的语言图式或内容图式。当学生再阅读课文时,在文章的整体语境下,这模糊的图式会逐渐变得清晰。
如五年级上册的《圆明园的毁灭》,学生仅凭圆明园遗址上的残垣断壁和课文中第二、三、四自然段的概括性描写,很难生成关于圆明园昔日灿烂辉煌的清晰的内容图式,就无法激起对圆明圆之毁灭的痛心与愤怒。因此,在教这部分内容时,可适当拓展相关背景资料,如海宁安澜园、苏州狮子林、平湖秋月、雷峰夕照等景点的文字介绍,以及历代诗人描绘、赞美蓬莱瑶台、武陵春色的诗词。
又如五年级下册《人物描写一组》中的《临死前的严监生》,片段描写的是临死前的严监生固执地伸出两个指头,始终咽不下最后一口气,直到妻子把两茎灯草中的一根挑掉了,他才断了气的情景。严监生吝啬的形象跃然纸上,但小学生缺乏这方面的生活经验,未能形成相关图式。因此,在教学时,除了把严监生放置在此片段具体而特定的环境中,分析其人物形象外,还可以联系作品本身以及人物所处的时代背景,全面考察严监生这个人物。在教学过程中,适当拓展《儒林外史》中关于严监生家境描写的片段以及其所处时代的背景资料,才能使学生在脑海里建构起吝啬鬼严监生的完整图式。
二、主题阅读拓展
建构主义认为,学习过程是通过学习与外部环境相互作用,实现同化和顺应,逐步建构有关外部世界知识的内部图式,从而使自身的认知结构得以转换和发展。同化是把环境因素纳入认知结构,实现了认知结构量的补充;顺应则是认知结构质的变化,是对认知结构的调整以便接受新的环境信息。新的认知冲突出现后,同化和顺应实现对认知冲突的解决,实现新的平衡,从而促进了认知的发展。因此在教学时,可以围绕着学习过程的同化和顺应,根据需要进行阅读拓展。主题阅读拓展,就是紧紧围绕着教材的主题从不同角度拓展阅读,使学生对阅读主题的内涵理解更深刻、更丰富。从而使学生阅读后的认知结构得到量的补充,完善刚建立起来的内容图式。
如五年级下册的《冬阳·童年·骆驼队》这篇课文,以朴实纯真的笔调、梦境般的语言,围绕着骆驼队,把学骆驼咀嚼、议驼铃、看驼毛和问驼踪这四个画面展现在学生面前。《冬阳·童年·骆驼队》是小说《城南旧事》的序言,作者充满童真的童年生活及对童年生活深深的怀念在小说中俯拾皆是,教学时可择其一两个有代表性片段作为拓展阅读,如《惠安馆传奇》,这样可以使学生对课文主题的认识不断丰富,也深化了对“我是多么想念童年住在北京城南的那些景色和人物啊!”的理解。
三、能力训练拓展
围绕着学习过程的同化和顺应,在教学时,除了可以从教材的主题拓展阅读外,还可以从能力训练的角度拓展阅读。如人教版四年级上册《白鹅》,作者先总写后分述,以“鹅的高傲,更表现在它的叫声、步态和吃相中”这一中心句统领全文,集中概括了鹅高傲的具体表现。同时,它也是过渡句,不仅承接了上文,还引出了下文,使文章表达自然,条理清楚。这是一篇认识文章篇章结构的好范文,同时也是一篇训练概括主要内容能力的典型文章。因此,在教学时,为了进一步强化学生对篇章结构的认识和概括主要内容的能力,可以拓展一两篇相类似的文章阅读,如《海底世界》《罗马速写》。
又如六年级下册《十六年前的回忆》,这是训练学生领悟课文前后照应、首尾连贯的表达方法的很好例子,特别是课文开头和最后三个自然段,使整篇文章显得非常紧凑,同时突出了作者一直把父亲的被害牢记在心的思想感情。在学生学习完课文,体会到前后照应、首尾连贯写法的妙处后,可以拓展一两篇写法相同的文章阅读,如《爱到不再爱》《往事》。
四、比较阅读拓展
领悟文章的表达方法是第三学段(7—9年级)新提出的一个重要的阅读能力要求,而领悟文章表达方法常用的一种有效方法就是比较阅读。比较阅读法是指将两种或多种材料对照阅读,分析其相同点和不同点的阅读方法。比较阅读有两种方法:“比异求同”和“比同求异”。对于小学生而言,刚接触比较阅读,适宜采用“比同求异”这种方法,即在所学课文的基础上,拓展一两篇主题相同或相近,而表达方法明显不同的文章进行阅读比较,进而领悟文章的表达方法。比较阅读拓展与上述的主题阅读拓展有相似之处,但它更侧重在对表达方法的比较上。主题阅读拓展主要体现的是内容图式的不断同化(同化和顺应既对立又统一,有同化便有顺应,这里的同化是说图式同化大于顺应,同化比较明显而已),从而构建一个更高层次的图式。而拓展比较阅读主要体现在形式图式的同化与顺应(与之前的同化相同,顺应是说图式同化小于顺应,顺应比较明显),在阅读比较过程中构建起若干个不同的形式图式,而这若干个不同的形式图式又共同构建一个更高层次的图式。
如教五年级下册第八单元《威尼斯的小艇》一文,可在学生学习完课文后,拓展法国作家乔治·桑的《威尼斯之夜》,比较两篇文章的表达方法。通过比较,学生分别构建起把人的活动同事物、风情结合起来进行描写和抓住景物特点进行细致描写的形式图式,而这两个形式图式与威尼斯异域风情的内容图式又共同构建起一个新的图式——抓住事物的特点描写,表现独特的异域风情——一个形式与内容交融的更高层次的图式。
以教材为生发点,在教学内容有效重构的理念指导下,实现课堂内适度阅读拓展,是扩大学生阅读面、增加其阅读量的一种方法。但是课堂以外的天地同样广阔,语文教师可以课堂拓展为引子,引导学生继续开展课堂以外的阅读,读整本的书。如上述主题阅读拓展中提到的例子,课堂上,学生已学习了《城南旧事》的序,也阅读了小说中的精彩片段,阅读兴趣已被激发起来,教师完全可以顺势引导学生课后阅读《城南旧事》。又如学生学完六年级上册第七组中多篇写人与动物、动物与动物之间真挚感人的故事的课文后,可以推荐阅读《狼》这本书(《南方分级阅读》书目)。在此基础上开展相应的活动,如读书会、交流会、聊书等,以保持学生的阅读兴趣。同时,语文教师还应充分利用学校、家庭、社区资源,解决学生课外阅读书源和阅读时间等问题,为学生营造良好的阅读环境,切实扩大学生的阅读面,增加其阅读量,厚实学生的人文底蕴。大量阅读并不只是获得越来越多的外部信息,还能学到越来越多有关认识事物的程序,即建构了新的认知图式。图式在语言学习中不仅仅起着信息仓库的作用,而且在理解新知识和解决问题时也发挥其功能。
(注:文中所提的教材均为人教社义务教育课程标准实验教科书)
一、背景阅读拓展
图式理论认为,学习者经验背景越丰富,在面临新的情境时,就越能够灵活地建构起用于指导活动的图式。如果学习者对图式感到陌生,不具有相应的认知图式,就会阻碍或影响阅读技能的发挥,造成读后便不知其意;就不能理解、记忆所读文章的内容,或造成错误图式的构建。因此,在教学涉及新的语言知识、跨文化知识或时代久远的课文时,应拓展相关的背景资料,使学生在脑海中形成基本的语言图式或内容图式。当学生再阅读课文时,在文章的整体语境下,这模糊的图式会逐渐变得清晰。
如五年级上册的《圆明园的毁灭》,学生仅凭圆明园遗址上的残垣断壁和课文中第二、三、四自然段的概括性描写,很难生成关于圆明园昔日灿烂辉煌的清晰的内容图式,就无法激起对圆明圆之毁灭的痛心与愤怒。因此,在教这部分内容时,可适当拓展相关背景资料,如海宁安澜园、苏州狮子林、平湖秋月、雷峰夕照等景点的文字介绍,以及历代诗人描绘、赞美蓬莱瑶台、武陵春色的诗词。
又如五年级下册《人物描写一组》中的《临死前的严监生》,片段描写的是临死前的严监生固执地伸出两个指头,始终咽不下最后一口气,直到妻子把两茎灯草中的一根挑掉了,他才断了气的情景。严监生吝啬的形象跃然纸上,但小学生缺乏这方面的生活经验,未能形成相关图式。因此,在教学时,除了把严监生放置在此片段具体而特定的环境中,分析其人物形象外,还可以联系作品本身以及人物所处的时代背景,全面考察严监生这个人物。在教学过程中,适当拓展《儒林外史》中关于严监生家境描写的片段以及其所处时代的背景资料,才能使学生在脑海里建构起吝啬鬼严监生的完整图式。
二、主题阅读拓展
建构主义认为,学习过程是通过学习与外部环境相互作用,实现同化和顺应,逐步建构有关外部世界知识的内部图式,从而使自身的认知结构得以转换和发展。同化是把环境因素纳入认知结构,实现了认知结构量的补充;顺应则是认知结构质的变化,是对认知结构的调整以便接受新的环境信息。新的认知冲突出现后,同化和顺应实现对认知冲突的解决,实现新的平衡,从而促进了认知的发展。因此在教学时,可以围绕着学习过程的同化和顺应,根据需要进行阅读拓展。主题阅读拓展,就是紧紧围绕着教材的主题从不同角度拓展阅读,使学生对阅读主题的内涵理解更深刻、更丰富。从而使学生阅读后的认知结构得到量的补充,完善刚建立起来的内容图式。
如五年级下册的《冬阳·童年·骆驼队》这篇课文,以朴实纯真的笔调、梦境般的语言,围绕着骆驼队,把学骆驼咀嚼、议驼铃、看驼毛和问驼踪这四个画面展现在学生面前。《冬阳·童年·骆驼队》是小说《城南旧事》的序言,作者充满童真的童年生活及对童年生活深深的怀念在小说中俯拾皆是,教学时可择其一两个有代表性片段作为拓展阅读,如《惠安馆传奇》,这样可以使学生对课文主题的认识不断丰富,也深化了对“我是多么想念童年住在北京城南的那些景色和人物啊!”的理解。
三、能力训练拓展
围绕着学习过程的同化和顺应,在教学时,除了可以从教材的主题拓展阅读外,还可以从能力训练的角度拓展阅读。如人教版四年级上册《白鹅》,作者先总写后分述,以“鹅的高傲,更表现在它的叫声、步态和吃相中”这一中心句统领全文,集中概括了鹅高傲的具体表现。同时,它也是过渡句,不仅承接了上文,还引出了下文,使文章表达自然,条理清楚。这是一篇认识文章篇章结构的好范文,同时也是一篇训练概括主要内容能力的典型文章。因此,在教学时,为了进一步强化学生对篇章结构的认识和概括主要内容的能力,可以拓展一两篇相类似的文章阅读,如《海底世界》《罗马速写》。
又如六年级下册《十六年前的回忆》,这是训练学生领悟课文前后照应、首尾连贯的表达方法的很好例子,特别是课文开头和最后三个自然段,使整篇文章显得非常紧凑,同时突出了作者一直把父亲的被害牢记在心的思想感情。在学生学习完课文,体会到前后照应、首尾连贯写法的妙处后,可以拓展一两篇写法相同的文章阅读,如《爱到不再爱》《往事》。
四、比较阅读拓展
领悟文章的表达方法是第三学段(7—9年级)新提出的一个重要的阅读能力要求,而领悟文章表达方法常用的一种有效方法就是比较阅读。比较阅读法是指将两种或多种材料对照阅读,分析其相同点和不同点的阅读方法。比较阅读有两种方法:“比异求同”和“比同求异”。对于小学生而言,刚接触比较阅读,适宜采用“比同求异”这种方法,即在所学课文的基础上,拓展一两篇主题相同或相近,而表达方法明显不同的文章进行阅读比较,进而领悟文章的表达方法。比较阅读拓展与上述的主题阅读拓展有相似之处,但它更侧重在对表达方法的比较上。主题阅读拓展主要体现的是内容图式的不断同化(同化和顺应既对立又统一,有同化便有顺应,这里的同化是说图式同化大于顺应,同化比较明显而已),从而构建一个更高层次的图式。而拓展比较阅读主要体现在形式图式的同化与顺应(与之前的同化相同,顺应是说图式同化小于顺应,顺应比较明显),在阅读比较过程中构建起若干个不同的形式图式,而这若干个不同的形式图式又共同构建一个更高层次的图式。
如教五年级下册第八单元《威尼斯的小艇》一文,可在学生学习完课文后,拓展法国作家乔治·桑的《威尼斯之夜》,比较两篇文章的表达方法。通过比较,学生分别构建起把人的活动同事物、风情结合起来进行描写和抓住景物特点进行细致描写的形式图式,而这两个形式图式与威尼斯异域风情的内容图式又共同构建起一个新的图式——抓住事物的特点描写,表现独特的异域风情——一个形式与内容交融的更高层次的图式。
以教材为生发点,在教学内容有效重构的理念指导下,实现课堂内适度阅读拓展,是扩大学生阅读面、增加其阅读量的一种方法。但是课堂以外的天地同样广阔,语文教师可以课堂拓展为引子,引导学生继续开展课堂以外的阅读,读整本的书。如上述主题阅读拓展中提到的例子,课堂上,学生已学习了《城南旧事》的序,也阅读了小说中的精彩片段,阅读兴趣已被激发起来,教师完全可以顺势引导学生课后阅读《城南旧事》。又如学生学完六年级上册第七组中多篇写人与动物、动物与动物之间真挚感人的故事的课文后,可以推荐阅读《狼》这本书(《南方分级阅读》书目)。在此基础上开展相应的活动,如读书会、交流会、聊书等,以保持学生的阅读兴趣。同时,语文教师还应充分利用学校、家庭、社区资源,解决学生课外阅读书源和阅读时间等问题,为学生营造良好的阅读环境,切实扩大学生的阅读面,增加其阅读量,厚实学生的人文底蕴。大量阅读并不只是获得越来越多的外部信息,还能学到越来越多有关认识事物的程序,即建构了新的认知图式。图式在语言学习中不仅仅起着信息仓库的作用,而且在理解新知识和解决问题时也发挥其功能。
(注:文中所提的教材均为人教社义务教育课程标准实验教科书)