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《语文新课程标准》指出：“语文是实践性很强的课程……语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程……”可见语言文字训练的重要性。著名特级教师周一贯说过：古诗文教学既要重视诗词人文内涵的挖掘，又要注意进行语言文字的训练。可见古诗词教学最值得我们细细推敲的就是语言文字。有这样一批名师，他们在古诗词教学中以先进的理念为指导，语言文字训练令我们耳目一新。笔者通过多次观摩及多年的教学思考悟出：在古诗教学中设计“品诗中词、述诗中画、塑诗中人、悟诗中情、明诗中理”等训练能使语言文字训练更扎实高效，全面提高学生的语文素养。
一、品诗中词，语不惊人死不休
古人在创作时追求语言的精致可谓用功极深，“吟安一个字，捻断数茎须”，“为人性僻耽佳句，语不惊人死不休”。古诗词的语言运用可谓匠心独运，精妙无双。因此，在古诗词教学中设计有效训练，触击语言内核，能准确感受古诗词语言的无穷魅力。
我县语文名师蓝菊梅教学《望庐山瀑布》，当学生提出大诗人写了个错字，“生紫烟”应该是“升紫烟”时借机发问：“大诗人真错了吗？”一石激起千层浪，学生在比较辨析中深入理解“生”的意思——香炉峰终年处于云雾缭绕之中，烟雾绵绵不断，生生不息，从而感受到语言的准确性，领悟大诗人用词的精妙。
古诗词语言是多元的，含蓄与明朗交错，质朴与华丽并出；精练与丰繁齐美，庄重与幽默辉映，几乎每首诗中都有某些字词值得推敲。以上环节运用比较辨析的训练，学生在字词推敲的过程中，锻炼了准确遣词造句的能力。
二、述诗中画，万般诗情画中来
历代诗人和画家把苏轼的“味摩诘之诗，诗中有画；观摩诘之画，画中有诗”这句话看做自己毕生所追求的至高的艺术境界。诗是用语言描述的“无形画”，具有间接性，因此，教师在古诗教学中必须通过语言这个媒介，启发学生想象，还原诗中的画面。
特级教师于永正在《望洞庭》诗画教学中有个环节让人印象颇深：请学生闭上眼睛，听配乐朗诵，想象并说说诗中的景色（画面）。
于是学生就看到这样的诗意画面：“月明星稀的夜晚，我漫步在洞庭湖边，那柔和的月色和湖水融合在一起，整个湖面像笼罩着一层薄纱。朦胧中，那君山就像一个放在白银盘里的青螺，我被这迷人的景色陶醉了。”
在教学环节中，学生积极地进入学习活动，醉于画中人不知。在想象中诗画巧妙结合，还在拓展描述中训练了学生的想象力、表达力和语言的丰富性。
三、塑诗中人，栩栩如生呼欲出
古诗词虽然浩如烟海，但塑造人物的方法并不纷繁复杂，很多古诗词以寥寥数十字便勾画出鲜明的人物形象，往往一个神态，一个笑容、一个动作，就能表现人物的个性，把人物刻画得栩栩如生。如《清平乐·村居》人物形象鲜明，古人评价：“此中有人，呼之欲出。”
在带领学生感知词中塑造的人物形象时，著名特级教师窦桂梅设计了学生感兴趣的语言训练：“相媚好”什么意思？读着“醉里吴音相媚好，白发谁家翁媪”你仿佛听到媪夸赞翁说什么？这个训练抓住了一个“媚”字，让学生感悟词的意境；“夸赞”的设计，更引领学生揣摩翁媪的内心世界，带领学生入情入境地感受人物内心深处最真实的喜怒哀乐。好一个“相媚好”，好一个“媚”字，让人醉了。孩子徜徉在想象的天地中，分享翁媼的恩爱幸福。
四、悟诗中情，心有灵犀觅知己
语文新课程标准指出：“关注学生情感的发展，让学生受到美的熏陶，培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣，培养审美感知和审美创造能力。”古诗或叙事，或抒情，或咏物，或写景，字里行间无不渗透着诗人的情感。因此，在语言训练中引导情感体验必然成为古诗词教学的取向之一。
如教学《秋思》时，浙江省名师赖春梅设计了以下训练：当诗人临发又开封时，邮差很不耐烦（模仿邮差）：“你怎么如此之麻烦，为何如此反反复复？天色已经不早，我得启程了。”此时，诗人可能会说什么？师生表演“邮差与诗人的对话”。
巧妙的角色表演，促使学生体验语言的情感性，语言训练充分显示形象，把学生带到作品的艺术境界中，正如叶圣陶先生所说：“作者心有境，入境始于亲。”课堂上如见其人，如闻其声，学生与诗人的情感产生强烈的共鸣，诗人的思乡情怀犹如春雨“润物细无声”地融化于学生的血液里。
五、明诗中理，有情有理才唯真
某些古诗往往通过抒情而言志，情中有理，理中含情，既富于哲理性又富于艺术趣味性。因此，引导学生在语言训练中无痕地理解古诗的哲理美是古诗教学的高明之处。
特级教师王崧舟在引领学生学习《长相思》的过程中，并不急于让学生用理性思考替词人作出回答——戍边是为了保家卫国、建功立业，而是通过设计巧妙的语言训练，把学生引入“故园”情景的追思中。
“现在我就是纳兰性德，我想先问一问我的老父。老父，你说我是轻离别吗？”
“我想再问一问我的爱妻，我是轻离别吗？”学生在情境中真切感受诗人的情深义重，思念家乡的孤独和寂寞。
教师精心设计了“请你再想一想，除了纳兰性德在问老父妻子之外，有谁也会问一问纳兰性德”，让学生设想自己是词人的“妻子”、“儿子”、“父亲”、“哥哥”等，展开一场教师参与其中的既饶有趣味又感情浓郁的情景对话。在情景对话中学生把“问君”改为“问夫”“问父”“问儿”而反复诵读，学生从人物内心两难的矛盾冲突中体悟到词人“身向榆关那畔行”并非“轻离别”，而是为了保家卫国。寓理于情，情理交融，这是教学的又一高明之举。至此，一个思乡怀故、感情细腻哀怨而又勇赴疆场、戍边卫国鲜活的形象展示在大家面前，充分体现三维目标的融合。听完课，笔者感慨万千：语文课就是在无痕的训练中、在情理之中让学生得到心灵的润泽。
参考文献：
[1]腾春友.谈谈小学古诗文教学[J].江西教育，2007（10）.
[2]小学语文课程标准解读.北京：北京师范大学出版社.
[3]刘曙光.古诗的语言表达特点[J].语文教学与研究，2005（26）.
[4]牛红梅.新课标下古诗教学漫谈[J].现代中小学教育.2006（06）.
[5]崔增亮.小学古诗教学研究.首都：师范大学出版社主编，2007-4-1.
一、品诗中词，语不惊人死不休
古人在创作时追求语言的精致可谓用功极深，“吟安一个字，捻断数茎须”，“为人性僻耽佳句，语不惊人死不休”。古诗词的语言运用可谓匠心独运，精妙无双。因此，在古诗词教学中设计有效训练，触击语言内核，能准确感受古诗词语言的无穷魅力。
我县语文名师蓝菊梅教学《望庐山瀑布》，当学生提出大诗人写了个错字，“生紫烟”应该是“升紫烟”时借机发问：“大诗人真错了吗？”一石激起千层浪，学生在比较辨析中深入理解“生”的意思——香炉峰终年处于云雾缭绕之中，烟雾绵绵不断，生生不息，从而感受到语言的准确性，领悟大诗人用词的精妙。
古诗词语言是多元的，含蓄与明朗交错，质朴与华丽并出；精练与丰繁齐美，庄重与幽默辉映，几乎每首诗中都有某些字词值得推敲。以上环节运用比较辨析的训练，学生在字词推敲的过程中，锻炼了准确遣词造句的能力。
二、述诗中画，万般诗情画中来
历代诗人和画家把苏轼的“味摩诘之诗，诗中有画；观摩诘之画，画中有诗”这句话看做自己毕生所追求的至高的艺术境界。诗是用语言描述的“无形画”，具有间接性，因此，教师在古诗教学中必须通过语言这个媒介，启发学生想象，还原诗中的画面。
特级教师于永正在《望洞庭》诗画教学中有个环节让人印象颇深：请学生闭上眼睛，听配乐朗诵，想象并说说诗中的景色（画面）。
于是学生就看到这样的诗意画面：“月明星稀的夜晚，我漫步在洞庭湖边，那柔和的月色和湖水融合在一起，整个湖面像笼罩着一层薄纱。朦胧中，那君山就像一个放在白银盘里的青螺，我被这迷人的景色陶醉了。”
在教学环节中，学生积极地进入学习活动，醉于画中人不知。在想象中诗画巧妙结合，还在拓展描述中训练了学生的想象力、表达力和语言的丰富性。
三、塑诗中人，栩栩如生呼欲出
古诗词虽然浩如烟海，但塑造人物的方法并不纷繁复杂，很多古诗词以寥寥数十字便勾画出鲜明的人物形象，往往一个神态，一个笑容、一个动作，就能表现人物的个性，把人物刻画得栩栩如生。如《清平乐·村居》人物形象鲜明，古人评价：“此中有人，呼之欲出。”
在带领学生感知词中塑造的人物形象时，著名特级教师窦桂梅设计了学生感兴趣的语言训练：“相媚好”什么意思？读着“醉里吴音相媚好，白发谁家翁媪”你仿佛听到媪夸赞翁说什么？这个训练抓住了一个“媚”字，让学生感悟词的意境；“夸赞”的设计，更引领学生揣摩翁媪的内心世界，带领学生入情入境地感受人物内心深处最真实的喜怒哀乐。好一个“相媚好”，好一个“媚”字，让人醉了。孩子徜徉在想象的天地中，分享翁媼的恩爱幸福。
四、悟诗中情，心有灵犀觅知己
语文新课程标准指出：“关注学生情感的发展，让学生受到美的熏陶，培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣，培养审美感知和审美创造能力。”古诗或叙事，或抒情，或咏物，或写景，字里行间无不渗透着诗人的情感。因此，在语言训练中引导情感体验必然成为古诗词教学的取向之一。
如教学《秋思》时，浙江省名师赖春梅设计了以下训练：当诗人临发又开封时，邮差很不耐烦（模仿邮差）：“你怎么如此之麻烦，为何如此反反复复？天色已经不早，我得启程了。”此时，诗人可能会说什么？师生表演“邮差与诗人的对话”。
巧妙的角色表演，促使学生体验语言的情感性，语言训练充分显示形象，把学生带到作品的艺术境界中，正如叶圣陶先生所说：“作者心有境，入境始于亲。”课堂上如见其人，如闻其声，学生与诗人的情感产生强烈的共鸣，诗人的思乡情怀犹如春雨“润物细无声”地融化于学生的血液里。
五、明诗中理，有情有理才唯真
某些古诗往往通过抒情而言志，情中有理，理中含情，既富于哲理性又富于艺术趣味性。因此，引导学生在语言训练中无痕地理解古诗的哲理美是古诗教学的高明之处。
特级教师王崧舟在引领学生学习《长相思》的过程中，并不急于让学生用理性思考替词人作出回答——戍边是为了保家卫国、建功立业，而是通过设计巧妙的语言训练，把学生引入“故园”情景的追思中。
“现在我就是纳兰性德，我想先问一问我的老父。老父，你说我是轻离别吗？”
“我想再问一问我的爱妻，我是轻离别吗？”学生在情境中真切感受诗人的情深义重，思念家乡的孤独和寂寞。
教师精心设计了“请你再想一想，除了纳兰性德在问老父妻子之外，有谁也会问一问纳兰性德”，让学生设想自己是词人的“妻子”、“儿子”、“父亲”、“哥哥”等，展开一场教师参与其中的既饶有趣味又感情浓郁的情景对话。在情景对话中学生把“问君”改为“问夫”“问父”“问儿”而反复诵读，学生从人物内心两难的矛盾冲突中体悟到词人“身向榆关那畔行”并非“轻离别”，而是为了保家卫国。寓理于情，情理交融，这是教学的又一高明之举。至此，一个思乡怀故、感情细腻哀怨而又勇赴疆场、戍边卫国鲜活的形象展示在大家面前，充分体现三维目标的融合。听完课，笔者感慨万千：语文课就是在无痕的训练中、在情理之中让学生得到心灵的润泽。
参考文献：
[1]腾春友.谈谈小学古诗文教学[J].江西教育，2007（10）.
[2]小学语文课程标准解读.北京：北京师范大学出版社.
[3]刘曙光.古诗的语言表达特点[J].语文教学与研究，2005（26）.
[4]牛红梅.新课标下古诗教学漫谈[J].现代中小学教育.2006（06）.
[5]崔增亮.小学古诗教学研究.首都：师范大学出版社主编，2007-4-1.