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课堂教学是动态生成的过程，课堂上可能发生的一切，不是教师在备课时都能预测到的。因为不同的学习个体具有不同的文化背景，思维方式、行为习惯等也会有所不同。由于这些客观存在的个体差异，课堂上经常会发生一些干扰教师教学设计的突发事件。最常见的如“先知先觉”现象。新课伊始，教师出示例题，就有学生说：“我会了。”或者直接道出了结论，使课堂陷入“尴尬”局面，教师该如何处理呢？
1.学生知道了，操作还有必要吗？
案例：苏教版一下《两位数加整十数、一位数》
谈话导入课题后我问：45 30等于多少呢？（有学生在底下小声地说：75。）我听见了，故意不理他，还故弄玄虚地揭露课题：这就是我们今天要学习的两位数加整十数。（与此同时，下面已经有学生开始悄悄地议论，我早就会了。）我接着问：那两位数加整十数怎么算呢？45 30等于多少呢？这时有人举手了，我就让他回答。学生一口报出答案：等于75。我窃喜，这就是我要的答案。我紧接着问：你是怎么想的？学生回答说：3 4=7，5 0=5，最后结果是75。然后得意洋洋地对我说：我爸爸讲的，十位跟十位加，个位跟个位加。我心里咯噔一下，完蛋了，你把我这节课要讲的内容两句话就说掉了啊。我不管他怎么说的，还是按照自己的教案自顾自地上起来，但是班上已经有部分学生不听了。……
从课堂反映的情况来看，只有少部分学生知道两位数加整十数的算法，其他学生还是一片茫然。对于一些知道算法的学生，如果让他讲清楚为什么这样算，往往也讲不清楚。所以我重新安排了教学设计：
谈话导入后，出现算式：45 30=？追问三个问题：
①是等于75吗？让那些已经有答案的学生追问自己。
②你想怎样算？不同的学生有不同解决问题的方法。
③可以借助小棒和计数器或同桌之间讨论一下。
这时不同层次的学生可以选择不同的解决问题的方法。小棒可以帮助基础差的小朋友理解算理，计数器可以帮助学生从形象思维向抽象思维过渡。基础比较好的学生可以直接思考问题。运用同桌讨论这种小组合作的形式可以帮助学生更好地理解算法。
经过这样的设计，不同的学生能够得到不同的发展，而且能体验到发现知识的快乐、分享成果的幸福。像这样，以学生积极情感体验为基石的教学，是人性化的教学，它凸显了学生的主体地位。
2.学生知道了，怎样去引导操作？
案例：苏教版六上《长方体的体积计算》
在这一课，在教学前，已经有不少的学生知道长方体的体积=长×宽×高。从学情出发，让学生经历操作的过程是必要的，那又如何引导他们进行操作呢？
课始，先复习上节课的内容：体积是指什么？体积的单位有哪些？学生对答如流。我接着问他们：体积是4立方厘米的正方体里含有多少个体积是1立方厘米的小正方体？他们说有4个。我又问：那体积是6立方厘米、8立方厘米呢？这说明了什么呢？学生说：几立方厘米里就含有几个1立方厘米的小正方体，体积是多少就表示含有多少个体积单位。
接着我问：那你会计算长方体的体积吗？大部分学生立刻举手回答说：知道，长方体的体积=长×宽×高。我又问：那好，你们知道为什么长方体的体积等于长乘宽乘高呢？
学生先是一愣，随即陷入了深深的思考中。“请你们打开书，看一看书上是怎么解释的？”
5分钟后，开始有学生举手。从学生的发言中可以发现，一部分学生已经确切地知道了长乘宽乘高是长方体体积的原因，还有部分学生只是把从书上看到的操作过程重新复述了一遍无法深刻理解内涵，还有近一半的学生“糊里糊涂”。
据此，我说：“看来大家方法都会了，我们能否通过实际操作验证呢？”
我要求他们四人组成一小组，给每个小组发了一个透明的塑料长方体和6个体积是1立方分米的正方体。然后告诉他们，长方体从里面量长是3分米，宽是2分米，高是4分米。最后要求他们用小正方体量出长方体的体积，并说明长方体的体积为什么是长乘宽乘高。
学生合作操作后，开始汇报。我先选择不同层次的3位学生发言。
生1：我们小组通过摆小正方体发现，长3分米可以摆3个1立方分米的正方体，宽2分米可以摆2个，高4分米可以摆4个，3×2×4=24，所以长方体的体积是24立方分米。
生2：实际上可以这样想，长摆3个，每排是3个；宽摆2个，是2排，这样，每层就有6个。高摆了4个，就表示有这样的4层，每层6个，4层就是24立方分米。
生3：概括地说，就是长有几分米就表示每排有几个，宽有几分米就表示有这样的几排，高有几分米就表示有这样的几层，3个量相乘就能算出里面有多少个体积单位，就是多少立方分米了。
这位学生说完后，我没有发表任何意见，教室内很安静。这位学生的发言很精彩，我想留出空白，让其他学生品一品这位学生的发言。学生在这样的氛围中深思。片刻，学生大都想明白了，开始和小组内的成员议论起来。
“那么现在有谁能告诉我，为什么长乘宽乘高等于长方体的体积了吗？”我问。
生1边比划着教具边说：因为长有多少就相当于一排有几个体积单位，宽有多少相当于有多少排，高有多少就相当于有多少层，每排的个数乘多少排再乘多少层就能算出体积的多少，也就是长乘宽乘高。
生2、生3……重复了生1的发言。
从学生的概括中，我知道，学生对于体积的意义已经了解到位了。
探索性学习是一种体验学习。只有深层次地投入，才会产生深层次的体验，所以如何激发学生积极探索的心理是教师首先要解决的问题。学习是一个充满价值判断的过程，学生在遇到学习困难或情感困惑时，首先心理上会经历一个包含价值判断的推理、选择的过程。在课堂教学过程中，对于学生已知的知识，可以转换操作视角，变演绎性操作为验证性操作：“我们能否通过实际操作验证呢？”一个挑战性的问题，激发了学生强烈的探索欲望。
1.学生知道了，操作还有必要吗？
案例：苏教版一下《两位数加整十数、一位数》
谈话导入课题后我问：45 30等于多少呢？（有学生在底下小声地说：75。）我听见了，故意不理他，还故弄玄虚地揭露课题：这就是我们今天要学习的两位数加整十数。（与此同时，下面已经有学生开始悄悄地议论，我早就会了。）我接着问：那两位数加整十数怎么算呢？45 30等于多少呢？这时有人举手了，我就让他回答。学生一口报出答案：等于75。我窃喜，这就是我要的答案。我紧接着问：你是怎么想的？学生回答说：3 4=7，5 0=5，最后结果是75。然后得意洋洋地对我说：我爸爸讲的，十位跟十位加，个位跟个位加。我心里咯噔一下，完蛋了，你把我这节课要讲的内容两句话就说掉了啊。我不管他怎么说的，还是按照自己的教案自顾自地上起来，但是班上已经有部分学生不听了。……
从课堂反映的情况来看，只有少部分学生知道两位数加整十数的算法，其他学生还是一片茫然。对于一些知道算法的学生，如果让他讲清楚为什么这样算，往往也讲不清楚。所以我重新安排了教学设计：
谈话导入后，出现算式：45 30=？追问三个问题：
①是等于75吗？让那些已经有答案的学生追问自己。
②你想怎样算？不同的学生有不同解决问题的方法。
③可以借助小棒和计数器或同桌之间讨论一下。
这时不同层次的学生可以选择不同的解决问题的方法。小棒可以帮助基础差的小朋友理解算理，计数器可以帮助学生从形象思维向抽象思维过渡。基础比较好的学生可以直接思考问题。运用同桌讨论这种小组合作的形式可以帮助学生更好地理解算法。
经过这样的设计，不同的学生能够得到不同的发展，而且能体验到发现知识的快乐、分享成果的幸福。像这样，以学生积极情感体验为基石的教学，是人性化的教学，它凸显了学生的主体地位。
2.学生知道了，怎样去引导操作？
案例：苏教版六上《长方体的体积计算》
在这一课，在教学前，已经有不少的学生知道长方体的体积=长×宽×高。从学情出发，让学生经历操作的过程是必要的，那又如何引导他们进行操作呢？
课始，先复习上节课的内容：体积是指什么？体积的单位有哪些？学生对答如流。我接着问他们：体积是4立方厘米的正方体里含有多少个体积是1立方厘米的小正方体？他们说有4个。我又问：那体积是6立方厘米、8立方厘米呢？这说明了什么呢？学生说：几立方厘米里就含有几个1立方厘米的小正方体，体积是多少就表示含有多少个体积单位。
接着我问：那你会计算长方体的体积吗？大部分学生立刻举手回答说：知道，长方体的体积=长×宽×高。我又问：那好，你们知道为什么长方体的体积等于长乘宽乘高呢？
学生先是一愣，随即陷入了深深的思考中。“请你们打开书，看一看书上是怎么解释的？”
5分钟后，开始有学生举手。从学生的发言中可以发现，一部分学生已经确切地知道了长乘宽乘高是长方体体积的原因，还有部分学生只是把从书上看到的操作过程重新复述了一遍无法深刻理解内涵，还有近一半的学生“糊里糊涂”。
据此，我说：“看来大家方法都会了，我们能否通过实际操作验证呢？”
我要求他们四人组成一小组，给每个小组发了一个透明的塑料长方体和6个体积是1立方分米的正方体。然后告诉他们，长方体从里面量长是3分米，宽是2分米，高是4分米。最后要求他们用小正方体量出长方体的体积，并说明长方体的体积为什么是长乘宽乘高。
学生合作操作后，开始汇报。我先选择不同层次的3位学生发言。
生1：我们小组通过摆小正方体发现，长3分米可以摆3个1立方分米的正方体，宽2分米可以摆2个，高4分米可以摆4个，3×2×4=24，所以长方体的体积是24立方分米。
生2：实际上可以这样想，长摆3个，每排是3个；宽摆2个，是2排，这样，每层就有6个。高摆了4个，就表示有这样的4层，每层6个，4层就是24立方分米。
生3：概括地说，就是长有几分米就表示每排有几个，宽有几分米就表示有这样的几排，高有几分米就表示有这样的几层，3个量相乘就能算出里面有多少个体积单位，就是多少立方分米了。
这位学生说完后，我没有发表任何意见，教室内很安静。这位学生的发言很精彩，我想留出空白，让其他学生品一品这位学生的发言。学生在这样的氛围中深思。片刻，学生大都想明白了，开始和小组内的成员议论起来。
“那么现在有谁能告诉我，为什么长乘宽乘高等于长方体的体积了吗？”我问。
生1边比划着教具边说：因为长有多少就相当于一排有几个体积单位，宽有多少相当于有多少排，高有多少就相当于有多少层，每排的个数乘多少排再乘多少层就能算出体积的多少，也就是长乘宽乘高。
生2、生3……重复了生1的发言。
从学生的概括中，我知道，学生对于体积的意义已经了解到位了。
探索性学习是一种体验学习。只有深层次地投入，才会产生深层次的体验，所以如何激发学生积极探索的心理是教师首先要解决的问题。学习是一个充满价值判断的过程，学生在遇到学习困难或情感困惑时，首先心理上会经历一个包含价值判断的推理、选择的过程。在课堂教学过程中，对于学生已知的知识，可以转换操作视角，变演绎性操作为验证性操作：“我们能否通过实际操作验证呢？”一个挑战性的问题，激发了学生强烈的探索欲望。