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摘 要：指向学科核心素养的英语学习活动观为当下高中英语教学明确了方向，尤其对以语篇为单位进行的阅读教学有指导意义。文章从对阅读材料主题意义的探究、对阅读教学活动设计的整合以及对学生阅读活动中学习理解、应用实践、迁移创新的引导三个方面进行分析，分别指出了教学中目前在这三个方面存在的问题，以及在英语学习活动观指导下如何改善这些问题，并分别以《牛津高中英语》教材（高一）中三篇阅读文章的教学设计思路为例具体说明。
关键词：英语学习活动观;学科核心素养;语篇;主题意义;阅读教学
中图分类号：G633.41 文献标识码：A 收稿日期：2019-02-14 文章编号：1674-120X（2019）15-0077-02
英语学习活动观是指学生在主题意义引领下，通过学习理解、应用实践、迁移创新等一系列体现综合性、关联性和实践性等特点的英语学习活动，基于已有的知识，依托不同类型的语篇，在分析问题和解决问题的过程中，促进自身语言知识学习、语言技能发展、文化内涵理解、多元思维发展、价值取向判断和学习策略运用[1]。我们以往强调的任务型教学模式，目标是用英语做事情，完成具体“任务”，而学习活动观则旨在促进学生核心素养的发展，立德树人。将以往教学中的信息接受、处理、传递升级为学习理解、应用实践和迁移创新，达成的效果也不再局限为某一具体成果，而是将知识转化为能力，能力再转化成素养。可见，英语学习活动观在任务型教学基础上更进一步，立足点更高，对高中英语教学，尤其是阅读教學具有重要的指导意义。
一、阅读教学应强调对主题意义的探究
《普通高中英语课程标准（2017年版）》指出，英语课程应该把对主题意义的探究视为教与学的核心任务，并以此整合学习内容，引领学生语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的融合发展[2]。也就是说，对主题的解读与探究，将引领英语教学的方向。牛津高中英语教材中语篇话题丰富，涉猎了古今中外的教育、科技、文化等各个领域，且题材、体裁各异。然而在教学实践中，教师往往更重视基础语言技能训练，并未足够关注主题本身，具体表现为：主题挖掘不够到位，甚至只停留在主题表层;处理教材文章、设计阅读问题时虽然选择、判断、填空、排序等多样形式，但往往都是简单，是表面问题的堆砌，对主题的反思甚少;教师主导过多，没有给予学生充分思考讨论的时间，即把自己的理解直接告诉学生，或者忽略学生已有的经验认知，脱离文本主题和内容，迁移过远。
以牛津高中英语教材Module 1 Unit2 Growing pains为例，文章Home alone以戏剧为题材反映两代人之间的生活摩擦与心理隔阂，以对话为主，语言简短易懂，学生并不难理解成长烦恼这一话题。但对该文本的主题探究并不止于此，如果我们仔细研读文本，会发现其文体特征、语言特点与文化价值都与主题意义有关联，如果将who， when， where这些处理基本信息的问题缩减，增加引导学生反思的问题what， how， why[3]，具体来讲，鼓励学生探究主题意义和主要内容（What...？）研究语言修辞和文体（How...？）和思考作者意图（Why...？），如此，学生的思维就会超越听故事的范畴，进而探究更深处。本文中，故事的背后是一对父子，父子的背后是一种社会现象，是两代群体之间的爱与迷惘，而不同国家与文化背景下，这种爱与迷惘的方式、程度又因观念而各不相同。因此社会现象的背后是价值观，随着年龄的增长和社会的进步，这种价值观的差距所导致的矛盾会好转还是加剧？站在学生、父母和社会三个角度，我们分别可以做些什么来弱化这些矛盾呢？由此，探究主题意义的过程中，学生思维的深度、广度、逻辑性、批判性、预见性都会有所提高，懂得文化对个人、国家乃至世界带来的影响，然后自主地学习语言来表达观点，这就是语言能力、文化意识、思维品质和学习能力综合发展的过程，指向的就是英语学科素养的发展。
二、阅读教学应侧重整合式英语活动设计
英语课程内容的六要素包括主题、语言知识、学习策略、语篇、文化知识和语言构成[4]。教师开展阅读活动时，以主题为设计主线，所有要素在学生的阅读活动中是相辅相成、动态平衡的。分析文本时，尤其要注重对文本的整合。而在教学实践中，整合的理念并未很好实施，具体表现在：教师往往认为教材阅读文章浅显易懂，粗略分析后即直接进入基础语言知识的讲解和训练;分析文本时设计过多细节化的问题，学生能够直接在文章中画出标准答案，无须自己整合和概括信息;设计阅读活动时忽视基于学生认知水平和文本难度的综合分析，教学目标和重难点的定位容易出现偏差。
根据整合式英语学习活动观，在文本主题意义的探究过程中，我们尤其要关注文章整体理解，以语篇为单位设计和实施教学。固然细节题目设置有优点，但更应善于训练学生对信息的观察与比较、分析与推断、归纳与建构、批判与创新等思维能力[5]，并鼓励学生用完整的语言回答教师精心设计的问题，绝非“读”文章答案。学生整合信息之后，需要用自己的语言建构完整的句子，并注意句与句之间的衔接与逻辑关系和信息展开的方式，以在无形中就会提升语言能力和思维品质。另外，可以运用思维导图、信息结构图和表格等形式，利于学生对文本的整体理解。
以牛津高中英语Module1 Unit3 Looking good，feeling good为例，Dying to be thin中，文本解读可以设置两条整体线索：
时间线索：before losing weight → while losing weight → after losing weight →after operation
情感线索：sorry → glad → ashamed/worried/regretful → hopeful
问题设置：
（1） What are the reasons for Amy’s dying to be thin？ （2）How does Amy manage to lose weight？
（3）How does Amy feel about what she did？
（4）How do you think Amy will lose weight in a proper way next？
（5）If you are Zhou Ling， what advice will you give to people on how to become an attractive and better person？
前三个问题按照三封信的时间发展顺序设置，文章中有答案，但并未直接给出，需要学生整合信息后用完整的语言自己概括答案，第四个问题引发学生思考，既然节食和吃减肥药不是正确的减肥方式，那么合理的减肥方式是什么呢？最后一个问题继续升华，成为一个有吸引力的人，要内外兼修，引导学生想到乐观、豁达、自信这些优秀品质的主题词汇。延伸主题时也可以运用思维导图（如图）。
三、阅读由浅及深，引导学生学习理解、应用实践、迁移创新
英语学习活动观指导下的教学活动应该在学习理解、應用实践、迁移创新中环环相扣，由浅及深，逐层递进，但教师在教学实践中对这三个环节的处理存在很大偏差。第一，学习理解贯穿了整个文本解读的主体 ，概括文章内容和主题，梳理文章脉络，分析长句难句，解析重点词汇词组，这种解读碎片化、表面化，停留在浅层面。第二，应用实践的根本问题在于脱离语篇，基本停留在词汇和词组的用法上，大量讲解词汇、练习词汇，将字典上的词条与例句一一罗列，而不是将词句融入文章，结合主题来设计练习活动。第三，大部分教师在阅读教学中基本没有引导学生迁移创新的痕迹，设置的问题都用是或否来回答，或有显而易见的答案，不设置情景式和开放式的问题，更没有发散性、批判性思维的引导。
英语学习活动观指导下的阅读教学需要教师具备更丰富的知识、更广阔的视野和更深刻的见解，不再是就文章而讲文章，而是用自己的学识和素养，在文本解读的理论知识和实践经验的引导下，培养学生的思维品质。以Module4 Unit2 Sports Events为例，在“Winning isn’t everything”中，考虑到在内容设计上，每一个环节都以前一个环节为基础，在难度上应呈梯式上升，设计如下问题和教学活动：
（1）Which team do you think has a better understanding of sports？ Find out some key words or sentences to support your opinion. （学习理解）
（2）What sports spirits is the story meant to show？ （学习理解）
（3）Retell the story briefly with the following key words in the passage： complain， angry， bitter， friendship， honor and respect.（应用实践）
（4）Besides friendship， honor and respect， can you come up with other sports spirits as many as possible？ （迁移创新）
（5）Based on the sports spirits you come up with， decide on one of them and draft a speech with the title of Sports Help me Better Understand_________.（迁移创新）
综上所述，英语学习活动观要求教师在英语阅读教学中关注主题意义、语篇整合以及对学生学习理解、应用实践和迁移创新的步步深入，文章中列举的实例均来自高一教材，教师切勿因为文章看似简单而错失利用深度阅读培养学生思维品质的机会。此外，教师也要在教学中不断学习，教学相长，培养学生的英语学科素养艰巨而漫长，但一定始于教师对自身素养的提升。
参考文献：
[1][2][4]中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版）[M]. 北京：人民教育出版社，2018.
[3]梅德明，王 蔷.改什么？如何教？怎样考？——高中英语新课标解析[M].北京：外语教学与研究出版社，2018.
[5]夏谷鸣.英语学科教学与思维品质培养[J].英语学习（教师版）， 2017（2）：9-13.
关键词：英语学习活动观;学科核心素养;语篇;主题意义;阅读教学
中图分类号：G633.41 文献标识码：A 收稿日期：2019-02-14 文章编号：1674-120X（2019）15-0077-02
英语学习活动观是指学生在主题意义引领下，通过学习理解、应用实践、迁移创新等一系列体现综合性、关联性和实践性等特点的英语学习活动，基于已有的知识，依托不同类型的语篇，在分析问题和解决问题的过程中，促进自身语言知识学习、语言技能发展、文化内涵理解、多元思维发展、价值取向判断和学习策略运用[1]。我们以往强调的任务型教学模式，目标是用英语做事情，完成具体“任务”，而学习活动观则旨在促进学生核心素养的发展，立德树人。将以往教学中的信息接受、处理、传递升级为学习理解、应用实践和迁移创新，达成的效果也不再局限为某一具体成果，而是将知识转化为能力，能力再转化成素养。可见，英语学习活动观在任务型教学基础上更进一步，立足点更高，对高中英语教学，尤其是阅读教學具有重要的指导意义。
一、阅读教学应强调对主题意义的探究
《普通高中英语课程标准（2017年版）》指出，英语课程应该把对主题意义的探究视为教与学的核心任务，并以此整合学习内容，引领学生语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的融合发展[2]。也就是说，对主题的解读与探究，将引领英语教学的方向。牛津高中英语教材中语篇话题丰富，涉猎了古今中外的教育、科技、文化等各个领域，且题材、体裁各异。然而在教学实践中，教师往往更重视基础语言技能训练，并未足够关注主题本身，具体表现为：主题挖掘不够到位，甚至只停留在主题表层;处理教材文章、设计阅读问题时虽然选择、判断、填空、排序等多样形式，但往往都是简单，是表面问题的堆砌，对主题的反思甚少;教师主导过多，没有给予学生充分思考讨论的时间，即把自己的理解直接告诉学生，或者忽略学生已有的经验认知，脱离文本主题和内容，迁移过远。
以牛津高中英语教材Module 1 Unit2 Growing pains为例，文章Home alone以戏剧为题材反映两代人之间的生活摩擦与心理隔阂，以对话为主，语言简短易懂，学生并不难理解成长烦恼这一话题。但对该文本的主题探究并不止于此，如果我们仔细研读文本，会发现其文体特征、语言特点与文化价值都与主题意义有关联，如果将who， when， where这些处理基本信息的问题缩减，增加引导学生反思的问题what， how， why[3]，具体来讲，鼓励学生探究主题意义和主要内容（What...？）研究语言修辞和文体（How...？）和思考作者意图（Why...？），如此，学生的思维就会超越听故事的范畴，进而探究更深处。本文中，故事的背后是一对父子，父子的背后是一种社会现象，是两代群体之间的爱与迷惘，而不同国家与文化背景下，这种爱与迷惘的方式、程度又因观念而各不相同。因此社会现象的背后是价值观，随着年龄的增长和社会的进步，这种价值观的差距所导致的矛盾会好转还是加剧？站在学生、父母和社会三个角度，我们分别可以做些什么来弱化这些矛盾呢？由此，探究主题意义的过程中，学生思维的深度、广度、逻辑性、批判性、预见性都会有所提高，懂得文化对个人、国家乃至世界带来的影响，然后自主地学习语言来表达观点，这就是语言能力、文化意识、思维品质和学习能力综合发展的过程，指向的就是英语学科素养的发展。
二、阅读教学应侧重整合式英语活动设计
英语课程内容的六要素包括主题、语言知识、学习策略、语篇、文化知识和语言构成[4]。教师开展阅读活动时，以主题为设计主线，所有要素在学生的阅读活动中是相辅相成、动态平衡的。分析文本时，尤其要注重对文本的整合。而在教学实践中，整合的理念并未很好实施，具体表现在：教师往往认为教材阅读文章浅显易懂，粗略分析后即直接进入基础语言知识的讲解和训练;分析文本时设计过多细节化的问题，学生能够直接在文章中画出标准答案，无须自己整合和概括信息;设计阅读活动时忽视基于学生认知水平和文本难度的综合分析，教学目标和重难点的定位容易出现偏差。
根据整合式英语学习活动观，在文本主题意义的探究过程中，我们尤其要关注文章整体理解，以语篇为单位设计和实施教学。固然细节题目设置有优点，但更应善于训练学生对信息的观察与比较、分析与推断、归纳与建构、批判与创新等思维能力[5]，并鼓励学生用完整的语言回答教师精心设计的问题，绝非“读”文章答案。学生整合信息之后，需要用自己的语言建构完整的句子，并注意句与句之间的衔接与逻辑关系和信息展开的方式，以在无形中就会提升语言能力和思维品质。另外，可以运用思维导图、信息结构图和表格等形式，利于学生对文本的整体理解。
以牛津高中英语Module1 Unit3 Looking good，feeling good为例，Dying to be thin中，文本解读可以设置两条整体线索：
时间线索：before losing weight → while losing weight → after losing weight →after operation
情感线索：sorry → glad → ashamed/worried/regretful → hopeful
问题设置：
（1） What are the reasons for Amy’s dying to be thin？ （2）How does Amy manage to lose weight？
（3）How does Amy feel about what she did？
（4）How do you think Amy will lose weight in a proper way next？
（5）If you are Zhou Ling， what advice will you give to people on how to become an attractive and better person？
前三个问题按照三封信的时间发展顺序设置，文章中有答案，但并未直接给出，需要学生整合信息后用完整的语言自己概括答案，第四个问题引发学生思考，既然节食和吃减肥药不是正确的减肥方式，那么合理的减肥方式是什么呢？最后一个问题继续升华，成为一个有吸引力的人，要内外兼修，引导学生想到乐观、豁达、自信这些优秀品质的主题词汇。延伸主题时也可以运用思维导图（如图）。
三、阅读由浅及深，引导学生学习理解、应用实践、迁移创新
英语学习活动观指导下的教学活动应该在学习理解、應用实践、迁移创新中环环相扣，由浅及深，逐层递进，但教师在教学实践中对这三个环节的处理存在很大偏差。第一，学习理解贯穿了整个文本解读的主体 ，概括文章内容和主题，梳理文章脉络，分析长句难句，解析重点词汇词组，这种解读碎片化、表面化，停留在浅层面。第二，应用实践的根本问题在于脱离语篇，基本停留在词汇和词组的用法上，大量讲解词汇、练习词汇，将字典上的词条与例句一一罗列，而不是将词句融入文章，结合主题来设计练习活动。第三，大部分教师在阅读教学中基本没有引导学生迁移创新的痕迹，设置的问题都用是或否来回答，或有显而易见的答案，不设置情景式和开放式的问题，更没有发散性、批判性思维的引导。
英语学习活动观指导下的阅读教学需要教师具备更丰富的知识、更广阔的视野和更深刻的见解，不再是就文章而讲文章，而是用自己的学识和素养，在文本解读的理论知识和实践经验的引导下，培养学生的思维品质。以Module4 Unit2 Sports Events为例，在“Winning isn’t everything”中，考虑到在内容设计上，每一个环节都以前一个环节为基础，在难度上应呈梯式上升，设计如下问题和教学活动：
（1）Which team do you think has a better understanding of sports？ Find out some key words or sentences to support your opinion. （学习理解）
（2）What sports spirits is the story meant to show？ （学习理解）
（3）Retell the story briefly with the following key words in the passage： complain， angry， bitter， friendship， honor and respect.（应用实践）
（4）Besides friendship， honor and respect， can you come up with other sports spirits as many as possible？ （迁移创新）
（5）Based on the sports spirits you come up with， decide on one of them and draft a speech with the title of Sports Help me Better Understand_________.（迁移创新）
综上所述，英语学习活动观要求教师在英语阅读教学中关注主题意义、语篇整合以及对学生学习理解、应用实践和迁移创新的步步深入，文章中列举的实例均来自高一教材，教师切勿因为文章看似简单而错失利用深度阅读培养学生思维品质的机会。此外，教师也要在教学中不断学习，教学相长，培养学生的英语学科素养艰巨而漫长，但一定始于教师对自身素养的提升。
参考文献：
[1][2][4]中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版）[M]. 北京：人民教育出版社，2018.
[3]梅德明，王 蔷.改什么？如何教？怎样考？——高中英语新课标解析[M].北京：外语教学与研究出版社，2018.
[5]夏谷鸣.英语学科教学与思维品质培养[J].英语学习（教师版）， 2017（2）：9-13.